(Sitran Kestävän talouden foorumi Berliinissä 4.-8.11.2012)
Sunnuntai-iltana Berliinin Suomi-instituutin johtaja Anna-Maija Mertens kertoi saksalaisuudesta.
Saksa on suomalaisen silmin voimakas luokkayhteiskunta, jossa muodollisia oppiarvoja arvostetaan suuresti. Herr doctor pääsee ravintolan pöytävarauksissa jonon ohi.
Koko ikäluokka käy samaa koulua vain neljä vuotta. Sen jälkeen edessä on jako kolmeen, osa tähtää akateemiseen koulutukseen (vrt. oppikoulu), osa käytännöllisempään osaamiseen ja heikoimmat varsin vaatimattomaan opetukseen. Tämä pitää yhteiskuntaluokat erillään myös seuraavan sukupolven aikana.
Hampurissa oli vuosia sitten yritys muodostaa kristillisdemokraattien ja vihreiden hallitus. Sen ohjelmaan kuului myöhentää tuota jakoa kahdella vuodella kymmenvuotiaista kaksitoistavuotiaisiin. Hanke sai niin paljon vastustusta, että koko koalitiohallitus kaatui.
Pisa-tutkimuksissa Saksa luonnollisesti menestyy tämän seurauksena heikosti.
Hyvin tuntuvat pärjäävän tuosta koulutuksen mallista huolimatta. Onkohan se haitta vai hyöty, kuka pystyy sanomaan totuuden ?
Mertensin näkemyksen saksasta kuulostavat jossakin määrin menneiden vuosikymmenien takaisilta, onko tilanne edelleen samankaltainen kuin silloin ?
Maan teollinen ja tieteellinen osaaminen on vahva, germaanien taloudellinen menestys pohjaa siihen, alue johon suomalaispoliitikkojen tulisi pääosin keskittyä.
Jos tuollaisen tekee oikein, huonoimmatkin pysyvät kärryillä ja turhautuminen, kiusaaminen ja häiriköinti vähenevät. Suurempi osa väestöstä missaa osan Pisan teoreettisista tavoitteista mutta oppii enemmän tarvitsemiaan asioita eikä syrjäydy. Teoreettinen koulu syrjäyttää ne, joille vain töissä oppiminen sopisi.
Tosin maahanmuuttajat pitäisi pudottaa luvuista, jotta ne olisivat vertailukelpoisia. Suomenkin syrjäytyneistä nuorista mamuja oli 23 % ja nyt vielä enemmän.
Myöhäisheränneillä pitää olla mahdollisuus vaihtaa uraa.
Kyllä siellä on oikeasti todella suuria ongelmia, ja ne keskittyvät siis lähes täysin tähän heikoimpaan kolmannekseen eli hauptschuleen.
Hauptschulen oppilasaines on vähän kuin meidän pienryhmät, eli ne joilla on oppimis- tai oman toiminnan ohjauksen vaikeuksia havaittu alaluokilla. Lisäksi siellä on heikon kielitaidon omaavia maahanmuuttajia ja muuten vain perinteiseen kouluun huonommin sopivaa porukkaa. Ymmärrettävästi Hauptschuleen ei löydy opettajia, koska työ äänekkäiden, kieltä huonosti osaavien ja muuten hankalien lasten kanssa on raskaampaa.
Oppilaiden vanhemmat eivät halua lapsiaan Hauptshchuleen, koska niissä on heikompi työrauha, epäpätevämmät opettajat ja niin edelleen. Vanhemmat tietysti yrittävät tukea lastaan, että 10-vuotias pääsisi sinne Gymnasium- linjalle tai vähintäänkin Realschuleen. Ne, joilla on parhaat edellytykset tukea lastensa opiskelua ovat luonnollisesti yhteiskunnan hyväosaiset.
Saksan koulujärjestelmässä on myös sellainen ongelma, että eri osissa maata on eri opetussuunnitelmat käytössä (muistaakseni jotain 30+ opetussuunnitelmaa, joka alueella omansa). Tästä aiheutuu ongelmia, kun oppilaat muuttavat alueiden välillä.
Erlangenissa kohta kaksi vuotta elämää seuranneena totean, että Frau Mertens voisi päivittää tietonsa tälle vuosituhannelle. Sain Alahärmässä LL-tittelillä enemmän pokkurointia, kuin Dr-tittelillä täällä.
Koululaitos on kuvatun kaltainen, mutta ei sen tehtävänä ole ”pitää yhteiskuntaluokkia erillään”, vaan tarjota kullekin kykyjensä mukaan. Heikompikin saa kohtalaisen hyvät eväät, sillä koulu lähtee heti ensimmäiseltä luokalta lähtien, siis kuusivuotiaana, täysillä eteenpäin. Suomalaista ”opetellaan aluksi oppimaan” pehmoilua täällä ei näy.
Toki suomalaiset loistavat Pisa-tutkimuksessa, mutta miten on kultasijoja pokattu luonnontiedeolympialaisissa? Entä miten keskivertoistettu suomalainen pärjää patenttihakemusten määrissä laskettuna? Hilpeältä kuullostaa myös väite, että Suomessa akateemisesti koulutetut kaveeraavaat duunarien kanssa ja vice versa.
Peruskoulussa on virallisesti vain yksi taso kaikille. Kuitenkin tiedetään esimerkiksi shakista, että pelaajat voidaan jakaa tasoryhmiin – ehkä 5-6 – joiden sisällä pelit ovat mielekkäitä, mutta joiden ulkopuolella pelit ovat täysin turhia. Vahvempi voittaa heikomman yhtä helposti kuin ihminen talloisi muurahaisen. Pidän selvänä, että tasoerot voivat olla hyvin suuret oppilaiden kesken, mutta onko kukaan yrittänyt mitata miten suuri se on. Saksassa näyttäisi olevan 3 eri tasoa, lisää tulisi luokkia hyppimällä tai kertaamalla sama luokka uudestaan. Molemmat ovat hyvin harvinaisia Suomessa, vaikkei tarvitsisi.
Pitää paikkansa, mutta historialliset syyt tähän asiaintilaan ovat Suomessa melko tuntemattomia. Saksa on säilynyt luokkayhteiskuntana osittain siksi, että ylempien luokkien nauttiman kunnioituksen ulkoiset muodot käytöksessä ja puheessa on ulotettu koskemaan kaikkia kansalaisia – ikään kuin ”lohdutuspalkintona”. Saksassa sosiaalinen modernisaatio tapahtui niin, että 1800-luvun sääty-yhteiskunnan yläkerrosten kulttuuri, joka perustui henkilökohtaiseen kunniantuntoon, kodifioitiin osaksi maan lakia ja levitettiin sitten yhteiskunnan alempiin kerroksiin.
Tämä on johtanut pohjoismaisesta näkökulmasta hyvin erikoiseen kulttuuriin. Kaikki sellainen loukkaava kohtelu, joka 1800-luvulla aatelisten välisenä johti kaksintaisteluihin miekoilla tai pistooleilla, on rikoslaissa ankarasti kriminalisoitua – historiallisena muinaisjäänteenä siitä, että kaksintaistelut haluttiin 1800-luvulla saada korvatuksi oikeusjutuilla. Jos esimerkiksi autoilija näyttää toiselle keskisormea tai poliitikko sanoo toista poliitikkoa valehtelijaksi, niin siitä voi saada Saksassa tuhannen euron sakot kunnianloukkauksesta. Kunnianloukkauksesta on tuomittu Suomen näkökulmasta aivan mielipuolisen vähäpätöisistä asioista, esimerkiksi sinuttelusta ilman sinunkauppojen tekemistä. Kunnianloukkaus on asianomistajarikos, joten syytteitä nostetaan harvoin, mutta niitä kuitenkin nostetaan aivan oikeasti eikä vain teoriassa. Ja osa niistä myös menestyy.
Asian toinen puoli on sitten se, että koska tämä aatelisten vanha jäykkä kunniakulttuuri on levinnyt yhteiskunnan alempiin kerroksiin, niin sillä on nyky-yhteiskunnassa osaksi hyvin ”hyysääviä” tai ”sosiaalitätimäisiä” seurauksia. Tunnetaan muun muassa tapaus, että vanginvartija sai sakot kunnianloukkauksesta, koska oli kieltäytynyt käyttämästä Herr-puhuttelua puhutellessaan vankia. On täysin normaalia ja sosiaalisesti hyväksyttyä, että Herr Doktor pääsee jonon ohi – sitä ei kiellä mikään laki – mutta jos esimerkiksi tohtorin ohittamalle ei-tohtorille kerrotaan tästä ohituksesta käyttämättä myös hänestä Herr-puhuttelua, niin se on Saksan lain mukaan rikos!
Se on muuten Herr Doktor. Jo toinen kielivirhe vuorokauden sisään. Energivende on korjattu vaivihkaa oikeaan muotoon Energiewende. Yleensä on tapana, että jo julkaistua blogia ei muuteta ilmoittamatta siitä. Tässä tapauksessa kielivirheet paljastavat sen, että herra Soininvaara ei osaa saksaa. Ja sillä taas on merkitystä jos joutuu lukemaan hänen mahdollisia referaattejaan saksankielisiin teksteihin.
Teitittely oli todella jäykkää vielä 1970-luvun alussa, jolloin asuin Saksassa. Jos joku oli suorittanut kaksi tohtorintutkintoa, niin häntä sitten kutsuttiin sanoilla ”Herr Doktor Doktor”. Nykyään meno on paljon rennompaa jopa televisiossa. Toista toimittajaa voidaan sinutella, haastateltavan sinuttelu on kuitenkin vielä harvinainen poikkeus.
Maahanmuuttajien suuri määrähän ei voi selittää Pisa-tuloksia?
Pisatulokset on laskettu sekä kantaväestöille että maahanmuuttajille. Suomi hakkaa Saksan molemmisssa ryhmissä.
Kumpikohan mahtaa olla tärkeämpää; että ollaan jossain Pisa-tutkimuksessa tai kilpailukykytutkimuksessa kärjessä vai että ollaan oikeasti maailman johtava teollisuusmaa?
Saksassa on ilmeisesti ymmärretty, että koko kansa ei voi olla diplomi-insinöörejä tai muuten akateemisesti koulutettuja, vaan tarvitaan myös niitä paskaduunien tekijöitä. Kun joku sitten on kouluttanut itsensä tohtoriksi, niin siitä on hyötyä jopa ravintolajonossa.
Kuulostaa todella hienolta.
Jos lopputulos Saksan koulutusjärjestelmästä onkin se, että huonoiten suoriutuva viidennes osaa joitakin asioita vähän huonommin kuin Suomen huonoiten suoriutuva viidennes, löytävtkö he kuitenkin paikkansa saksalaisessa työelämässä paremmin kuin suomalaiset verrokkinsa Suomessa?
Saksan menestys tieteissä on 100 vuoden takaa,kuten wikipedian nobel-listasta voi päätellä
Innovaatioissa Suomi on neljäs heti Saksan jälkeen ja patenteissa toinen Ruotsin jälkeen , Saksa on neljäs Tilastokeskuksen vertailussa
http://www.stat.fi/artikkelit/2012/art_2012-04-04_004.html
”Lukuisat saksalaiset tutkijat ovat saaneet Nobel-palkinnon. Tunnetuimpia heistä olivat Max Planck (fysiikka, 1918), Albert Einstein (fysiikka, 1921), Werner Heisenberg (fysiikka, 1932) ja Otto Hahn (kemia, 1944).[53]
Muita luonnontieteilijöitä: Born, Bosch, Bunsen, Ertl, Fahrenheit, Gauss, Hertz, Hilbert, von Humboldt, Kepler, Ohm, Röntgen.
Maassa on vaikuttanut useita kuuluisia filosofeja kuten Engels, Habermas, Hegel, Heidegger, Husserl, Kant, Leibniz, Marx, Nietzsche ja Schopenhauer.
Saksalaisia keksijöitä ovat Benz, von Braun, Daimler, Diesel, Gutenberg, Lilienthal, von Linde, Otto, von Siemens, Zuse ja Wankel.”
PISA-tulokset ilman mamuja löytyvät täältä. Saksan koulujärjestelmä tuottaa erinomaisia tuloksia. Ainakaan PISA-tulokset eivät anna syytä muutoksiin. Sen sijaan esim. Skandinaviassa on syytä huoleen.
Saksan menestys perustuu rahoitukseen.Saksa rahoittaa vientiä tarjoamalla edullista rahoitusta
Toinen on tietysti voitelu eli suurten saksalaisten firmojen lahjuskassa on mittava.
Suuri tunnettu firma on toistuvasti jäänyt kiinni lahjonnasta ja se on tietysti van jäävuoren huippu
Saksan luonnontiedeolympialaissaavutuksetkaan eivät ole päätä huimaavia. Kultamitalit näissä lajeissa menevät pitkälti Kiinaan ja muihin Aasian maihin. Euroopassa esille nousevat Unkari ja Venäjä. Suomi pärjää kokoonsa nähden asiallisen hyvin.
Toisaalta luonnontiedeolympialaisiakaan ei pidä liikaa ihannoida. Niiden edellyttämä ”tiede” ei usein ole hirveän lähellä koulutietoa eikä myöskään akateemisesti erityisen käyttökelpoista. Erityisesti matematiikkaolympialaisten matematiikka on melko epärelevanttia sekä suomalaisen koulun ja yliopiston että nykyisen matematiikantutkimuksen kannalta.
Kyllä näin aika monessa harrastuksessa on. Omassa mieskuorossani arviolta noin puolet laulajista on työväestöä. Ei meillä kysytä ihmisiltä ammattia ja koulutusta, kun tulee harjoituksiin. Laulutaito riittää.
Saksassa ei ole opetusministeriötä, koska se on liittovaltio. Osavaltioiden opetusministereillä on kuitenkin pysyvä konferenssi. Opetusministereiden pysyvä konferenssi on 5.11.2012 julkistanut lehdistötiedotteen, jonka mukaan tilanne koulutusmarkkinoilla on kaiken kaikkiaan hyvä:
„Insgesamt gute Situation auf dem Ausbildungsmarkt“
http://www.kmk.org/presse-und-aktuelles/meldung/insgesamt-gute-situation-auf-dem-ausbildungsmarkt.html
Osavaltioiden opetusministerien pysyvällä konferenssilla on myös englanninkielinen osio;
The Standing Conference of the Ministers of Education and Cultural Affairs of the Länder in the Federal Republic of Germany
Kaikki kansalaiset eivät ilmeisesti ole täysin sisäistäneet Tommi Uschanovin havaintoa, jonka mukaan „ylempien luokkien nauttiman kunnioituksen ulkoiset muodot käytöksessä ja puheessa on ulotettu koskemaan kaikkia kansalaisia”. Jos näin olisi, miksi Berliinissä sitten järjestettäisiin erityisiä käytöskampanjoita, turhaan?
Saksankieli on objektiivisesti vaikeampi ja laajempi äidinkielenään saksaa puhuvalle kuin suomi äidinkielenään suomea puhuvalle (näin on sen jälkeen kun henkilö hallitsee fonologisesti ja näkee suomenkielen tavuerottelun tai saksan eroavien verbien, etuliitteiden ja ge-partikkelin systeemin). Äidinkielenään saksaa puhuvat eivät yleensä tiedä, mitkä kaikki mahdolliset kombinaatiot ovat käytössä ja mitä ne tarkoittavat. Noin 40 prosenttia äidinkielenään saksaa puhuvista pystyy suorittamaan korkeakouluopintojen edellytyksenä olevan yleisen ylemmän kielitutkinnon. Tämän ei ole ainoastaan koulun epäonnistumista vaan myös kielialueen ominaisuus.
Olennainen kysymys lienee, onko koulujärjestelmän optimointi tuottamaan mahdollisimman hyviä Pisa-tuloksia järkevää. Suomessa on ilmeisesti onnistuttu tässä varsin hyvin. Kärjistetysti voidaan sanoa, että Suomen peruskouluissa pyritään opettamaan huonoiten kouluun sopeutuville niin paljon teoriatietoa kuin mahdollista.
Hyvänä puolena tässä on tietysti se, että viimeiseen asti annetaan oppilaille mahdollisuus ”herätä” ja ruveta opiskelemaan tosissaan.
Ensimmäisenä huonona puolena on se, että opetusresursseja riittää niukasti niille joilta koulunkäynti sujuu paremmin. Kaikkein lahjakkaimmat käyvät peruskoulussa vain istumassa tunneilla ja opettelemassa asiat kirjasta itse. Opettajilla ei ole käytännössä aikaa heille. Asia korostuu peruskoulun loppua kohti.
Toinen huono puoli on se, että ne joille peruskoulu yrittää tarjota mahdollisuutta ”herätä myöhään”, mutta jotka eivät kaikesta huolimatta missään vaiheessa kiinnostu koulunkäynnistä, oppivat kuitenkin huonosti ja menettävät mahdollisuden tehdä jotain heille hyödyllisempää, kuten esimerkiksi oppia käytännöllisempiä taitoja.
Epäilen, että Suomessa on hyvistä Pisa-tuoloksista huolimatta menty liian pitkälle tässä ”tasa-arvoistamisesta”. Parempi malli löytyisi jostain Suomen ja Saksan nykyisten mallien välistä.
Hauptschulesta ei ole hetkeen enää työllistytty hyvin. Saksan mainetta keränneeseen oppisopimuskoulutukseenkin vaaditaan nykyään usein realschule. Sitä en osaa sanoa, mikä osa selityksestä on pelkkää hauptschulen huonoa mainetta ja mikä osa koululaisten huonompaa osaamista.
Tästä syystä hauptschulen poistamisesta on Saksassa puhuttu jo ties kuinka kauan ja joissain osavaltioissa se on jo poistettu. Idässähän niitä ei ole ollutkaan ja jonain vuonna muistan Sachsenin olleen Saksan osavaltioista pisa-tutkimuksessa ykkönen – hirveä shokki baijerilaisille.
Saksa pystyy hyödyntämään koulutusinvestointejaan tehokkaasti.
Oden aiemmin kertoma tietoyhteiskuntamuutos tosin iksee kipeästi juuri heikommin koulutettuun osaan. Toisaalta Saksa palveluyhteiskuntana on myös aivan eri tasolla kuin Suomi.
Suomessa ongelma on AMK-koulutus, aiemmin ammattikoulupohjalta pääsi halutessaan teknikko ja insinöörikoulutukseen ja sieltä DI opintoihin.
Huomiota kannttaa kiinnittää likkuvuuden mahdollisuuteen.
SDP ja ay-liike ovat muuten myös menettäneet keskeisen voimavaransa Suomessa – huippulahjakkaat duunarit.
Arvostus riippuu varmaan mittarista: Nobelien määrä, BKT vai joku muu? Tai voisiko miettiä että onko sellainen yhteiskunta, joka saa huippuyksilöistään enemmän irti, parempi kuin sellainen joka saa enemmän irti kaikista jäsenistään? Kärjistetysti sanoen historiasta voi etsiä vastauksia tähän.
Pisaa tai ei, niin lopulta vain se ratkaisee, mitä jää viivan alle. Huonommilla Pisatuloksilla saksalaiset tuottavat meitä huomattavasti paremman elintason. Jos Pisatuloksilla on jotain merkitystä, mikä käsittääkseni kyllä pitää paikkansa, pitää selvittää mitä me tyrimme sen jälkeen? 😉 Miksi saksalaisilla on huonommista lähtökohdista oleellisesti parempi elintaso?
Luokalle jättäminen on moneen kertaan ja monessa maassa todettu harvinaisen tehottomaksi konstiksi. Oppimistulokset eivät siitä parane ja oppilas leimaantuu huonoksi, myös omasta mielestään.
Koulutuksella on muutakin arvoa kuin työvoiman tai kilpailumenestyksen tuottaminen. Lukutaitoinen ja toivottavasti edes jonkunlaisella historiantajulla varustettu äänestäjäkunta on mm. toimivan demokratian edellytys.
Natiivisuomalaisten lukutaitopistemäärä oli vuoden 2009 Pisassa keskimäärin 538, saksalaisten 511.
Kaikilla Pisaan maissa osallistuneilla koululaisilla lukutaidon keskiarvot olivat sitten 536 ja 497.
Matikassa natiivien suoritukset olivat tasaisempia, Suomi 542 vs. Saksa 527.
Tuossa mielenkiintoista ja osittain melko eksoottista pohdiskelua asiasta:
http://www.kas.de/wf/doc/kas_23322-544-2-30.pdf?110707143304
Eivät Suomessakaan huonoimmat työllisty hyvin. Pisassa on eri kysymykset eri maissa, joten ne eivät ole vertailukelpoisia. Lisäksi Saksassa opetus on moninaisempaa, Suomessa se keskittyy enemmän Pisa-testien asioihin.
Hammaslääkärin koulutus kestää Suomessa viisi vuotta, vaikka kymmenen minuutin koulutuksella tavis oppii paikkaamaan reijän hampaasta. Tatuoijan koulutus kestää nolla vuotta ja tavis ei opi hommaa mitenkään.
Paras tapa nostaa väestön menestystä on säännöstellä syntyvyyttä järkevämmin kuin nyt tehdään. Suomi ei voita koskaan koripallon olympiakultaa vaikka siihen panostettaisiin puolet valtion budjetista, mutta jos maailman paras pelaaja tekee Suomalaiseen spermapankkiin tuhat talletusta mestaruus on varma joka kisoissa seuraavat 100-vuotta. Tämä pätee joka lajiin ja työhön. Perustyöt on automatisoitu tai siirretty Aasiaan. Paremman aineksen syntyvyys on laskussa ja väestön ikärakenne on toivoton. HALOO nyt tarvitaan jotain aivan muuta kuin pari pisapisteitä lisää.
Maailman pahimmat ongelmat johtuu liikaväestöstä. (Se pitää ottaa huomioon kaikessa.)Ainoatapa laskea sitä järkevästi on tehdä vähemmän parempia. Muuten väestönmäärän pakollinen lasku on verinen.
Eikö enää pääse? Tämä on todella huono juttu. Oma taustani on kesken jätetty lukio (pakkoruotsi), vuosi töissä, vuosi ammattikoulussa, jotta pääsin hakemaan tekniseen opistoon. Teknikon paperit taskussa hain Helsingin yliopistoon ja pääsin helposti sisään.
Tällainen mahdollisuus pitäisi ehdottomasti olla. Lukio ei ole kaikkia varten. Nuorilla pitäisi olla mahdollisuus vaihtaa suuntaa elämässään useamman kerran.
Eikä tule unohtaa sitä, että saksalaiset virkamiehet varmaankin tekevät työtään teolllisuuden puolesta suurella tarmolla eikä niin kuten täällä Suomessa, oman työnsä säilyttämisekseen virkamiehet tekevät, kuten työkkärin virkamiehet tekevät, ohjaillessaan työttömiä vajaakuntoisiksi.
Vaiko onko yo. sitä työtä, millä kaivellaan ne Osmonkin esittämät 2% kansalaisista esiin, joista ei saada aikaan kuin ”kädettömiä ja jalattomia”.
AMK:hon pääsee ammattikoulupohjalta, kunhan takana on kolmivuotinen ammattikoulu, joita nykyään ovat kaikki ammatilliset perustutkinnot. Oman, hyvin vähäisen AMK:ssa opettamisesta saamani kokemuksen mukaan esim. koneinsinöörilinjalla ammattikoulupohjaisen luokan oppilaat olivat selkeästi ylioppilaspohjaisen luokan oppilaita motivoituneempia ja heillä oli selkeämpi kuva tulevista työtehtävistään.
Nykyään jopa DI-opintoihin pääsee ammattikoulupohjalta suoraan, mutta tämä on todella vaikeaa, sillä ammattikoulusta ei saa eväitä pääsykokeeseen. Olen silti opettanut yliopistossa muutamaa ammattikoulupohjaista teekkaria, jotka olivat kypsän oloisia ja fiksuja nuoria miehiä, vaikka kyllä edelleen habitukseltaan ”amiksia”.
Wikipedian mukaan: ”Väestön katsotaan jakautuvan koulutuksen sekä taloudellisen ja ammatillisen aseman mukaisiin yhteiskunnallisiin luokkiin.”
Sitten jatkuu: ”Yhteiskuntaluokat ovat keskenään epätasa-arvoisia, koska niillä on eritasoiset toimintamahdollisuudet yhteiskunnan taloudellisella, sosiaalisella ja poliittisella kentällä.”
Tietenkin kaikki ovat ihmisarvoltaan tasa-arvoisia.
Mutta, mutta…
Kaikille on kuitenkin selvää, että ihmiset eivät ole esim. taidoiltaan ja osaamiseltaan samanlaisia: jotkut ovat musikaalisia, toisella on kädentaitoja, kolmannella matemaattisia lahjoja, neljäs osaa ottaa + kontrolloida riskiä ja pyörittää firmaa voitolla, viides osaa juosta lujaa, jne.
Työmarkkinoilla eri taitoja käyttämällä saa tavallisesti eri palkkaa. Saattaapa käydä niinkin, että jotain taitolajia ei ylipäätään markkinoilla tarvita, jolloin kannattaa hankkia uusia taitoja.
Tässä suhteessa työmarkkinoilla ei siis edes teoriassa voi olla mitään tasa-arvoa.
Jos yrittää rakentaa yhteiskunnan, jossa tätä rautaista sääntöä rikotaan, tulee ennen pitkää konkurssi.
Kun kerran nk. pohjoismaisen hyvinvointiyhteiskunnan nykymuoto ei enää radikaalisti muuttuneissa olosuheissa toimi, pitää nyt kiireellisesti kehittää joku uusi.
Uutta kehitettäessä ei kannata harhauttaa ihmisiä käyttämällä esim. sellaisia propagandistisia ja tunneladattuja käsitteitä, kuten ”vahva luokkayhteiskunta” tai ”epätasa-arvo”.
Sen sijaan pitää ottaa lusikka kauniiseen käteen ja rakentaa sellainen koulutussysteemi, jonka tuloksena jokaisella on ”tasa-arvoinen” mahdollisuus tehdä työtä, käyttäen maksimaalisesti hyväkseen omia taitojaan sellaisella alalla, jossa työpaikkoja on tarjolla.
Tämä tietenkin edellyttää nykymuotoisen kolmikannan hylkäämistä, koko koulujärjestelmän tuunaamista uusiksi, rajua panostusta talouskasvuun ja yrittäjyyteen.
Tällaista, modernia hyvinvointi-yhteiskuntaa voisi kutsua vaikkapa yrittäjä-yhteiskunnaksi.
Pessimisti tietenkin sanoo, että mitään tällaista onnelaa Suomesta ei tulla tekemään.
Tämä johtuu siitä, että yhtäältä entisestä kehitysveturista, maan vasemmistosta (+ vihreistä) on traagisesti tullut kaiken kehityksen jarru, ja toisaalta arvokaimmat talouselämän toimijat ovat jo vetäneet johtopäätöksensä ja päättäneet lähteä maasta.
Seppo Korppoo
Yrittäjä, joka epätasa-arvoisesti joskus voittaa kaupan, ja sitten voi työllistää muita
Minä tunnen yhden väitelleen tohtorin joka lähti koitokseensa ammattikoulupohjalta, kun lukio jäi kesken ylioppilaskirjoituksen osalta, vaikka sai joka vuosi lukiosta parhaimmat arvosanat matemaattisista aineista. Mutta pääsi lopulta yliopistoon matemaattisesti lahjakkaana, ei-ylioppilaiden sisäänottoryhmässä. Eikalle vaan terveisiä kovapäisyydestään.
No, eiväthän nyt tietenkään kaikki ole sitä sisäistäneet. Tämänhän saman asianhan sanoin itsekin todetessani, että oikeusjuttuja kunnianloukkauksesta nostetaan harvoin. Mutta mielenkiintoisuusarvoa on sillä, että niitä ylipäänsä nostetaan lainkaan – kuvaamani kaltaisissa tilanteissa, joissa se ei tulisi Suomessa kenellekään edes etäisesti mieleen.
Kyllähän yliopistoon tosiaan pääsee sisälle, jos on lahjoja ja itsekuria opiskella itse tarvittavat asiat. Tämä on nimenomaan ollut tarkoituksena, kun ammattikoulusta on tehty muodollisen korkeakoulukelpoisuuden antava.
Kuitenkin ammattikoulun antama teoreettinen pohja on niin heikko, ettei tavallinen yksilö pysty siltä pohjalta omaksumaan yliopiston pääsykokeissa vaadittavia asioita. (Edes lyhyen matematiikan opiskelijat eivät yleensä kykene osallistumaan menestyksellisesti DIA-valinnan pääsykokeisiin.)
Yleensä ammattikoulupohjalta tullaan yliopistoon vasta sitten, kun taustalla on AMK-insinöörin tutkinto.
Nyt varsinaisena artikkelin kohteena olevan Saksan näkökulmasta tämä debattimme olisi ihan hullua. Siellä koulutusalojen raja-aidat ovat korkeita ja tiukkoja.
Tuo teksti taisi olla ”yhteiskuntaluokan” määrittelystä. Jos puhutaan ”luokkayhteiskunnasta”, minun määritelmäni pitää sisällään yhteiskunnan taipumuksen estää, kiistää tai hillitä (asenteellaan tai konkreettisin toimin) ihmisten siirtymistä ”omasta luokastaan” toiseen. Pohjoismaat eivät ole tyypillisesti olleet luokkayhteiskuntia, sillä niissä esim. johtajan vanhempien ammatti on aika epärelevantti kysymys johtajan sopivuutta arvioitaessa. Pohjoismaat ovat myös taanneet kaikille mahdolisuuden mihin tahansa koulutukseen.
Miksi ei toimisi? Mikä on se muutos, joka estää mallin toimimisen? Pohjoismaat (ainakin Suomi) ovat kyllä siirtymässä poispäin tuosta mallista (kukaties hieman luokkayhteiskunnankin suuntaan), mutta minä näen tuon suntauksen poliitikkojen tekemänä valintana, en pakkona, johon on sopeuduttava.
Voisi myös väittää, että pohjoismainen yhteiskuntamalli on ollut pohjoismaiden kilpailuetu. Jos on näin, siitä ei kai kannattaisi luopua.
Olisko pohjoismainen malli ja sen perinteinen koulujärjesttelmä hyvä tavoite?
Yrittäjyyteen kannattaa panostaa. Talouskasvu toki helpottaisi taloudenpitoa, mutta en pidä sitä välttämättömänä. Koulu on varsin tasokas jo nyt. Kolmikanta on ihan ok, jos puhutaan vain etujärjestöasioista eikä koko yhteiskunnan ohjaamisesta.
Tällä blogilla noudatetaan käytäntöä korjata kirjoitusvirheitä jälkikäteen sitä erityisemmin ilmoittamatta. Jonkin verran korjaan myös kommenteissa olevia virheitä. Jos kirjoitukseen tulee asiasisältöä koskeva korjaus, yleensä lisäys, siitä ilmoitetaan tekstissä erikseen.
Juho Laatu kirjoittaa: ”Jos puhutaan “luokkayhteiskunnasta”, minun määritelmäni pitää sisällään yhteiskunnan taipumuksen estää, kiistää tai hillitä (asenteellaan tai konkreettisin toimin) ihmisten siirtymistä “omasta luokastaan” toiseen.”
Tästä juuri on Suomessa nyt kysymys.
Nykykyinen hyvinvointiyhteiskuntamme ”tuomitsee” ihmisiä enenevässä määrin alaluokkaan ajamalla heidät työttömyyteen, kaikenlaisiin syrjäytymis-loukkuihin ja toivottomaan köyhyyteen.
Kun ihminen tähän tilanteeseen joutuu, hännestä itsestään, ja tutkitusti hänen jälkikasvustaankin tulee saman luokan alaluokan jäseniä, jonka ihmisarvoa raiskataan sosiaalijärjestelmän, usein epäinhimillisilläkin ”hoitokeinoilla”.
Kyse on itse itseään ylläpitävästä traagisesta spiraalista, jonka syövereistä ei pääse pois.
Nämä syrjäytyneet ihmiset siis pudotetaan julmasti yhteiskuntamme aktiivisen toiminnan ulkopuolelle, paaria-luokkaan.
Tätä tarkoitan sillä, että nykymallinen hyvinvointiyhteiskuntamme ei nyt enää toimi.
Tästä tilanteesta Suomen pitää nyt päästä ulos muuttamalla radikaalisti työelämämme sääntöjä, koulutusjärjestelmäämme, verosysteemiämme, jne.
Onnistuneesti tämä voi tapahtua vain talouskasvun ja kilpailukykyisen yrittäjyyden kautta, jolloin voidaan tarjota työpaikka kaikille haluaville.
Kyllä sen jokainen ymmärtää, hyvä työpaikka on ihmiselle se paras keino menestyä, se ei ole käynti sosiaaliluukulla.
Seppo Korppoo
Työllistävä yrittäjä, joka toivoo hyvinvointi-vallankumousta
.
Tämä on ajatus, jota silloin tällöin näkee. Olisi kuitenkin hyvä kysyä itseltään, mitä kolmikannan hylkääminen tarkoittaisi ja mitä sillä saavutettaisiin. Oletettavasti kirjoittaja tarkoittaa kaksi- tai yksikantaa: työnantajat ja valtio päättäisivät kaikesta työelämään liittyvästä työntekijöitä kuulematta. Samalla lakkautettaisiin todennäköisesti TES:ien yleissitovuus ja mahdollisesti koko työehtosopimuslaki.
Tämä ei ole loppujen lopuksi kovin helppoa toteuttaa edes teknisesti. Työsopimus- ja työaikalaki ovat aika tiukkoja, jos niiden TES-joustomahdollisuuksia ei hyödynnetä. Monen firman toiminta loppuisi, jos TES irtisanottaisiin ilman suuria samanaikaisia lakimuutoksia. Näitä ei puolestaan voi tehdä, sillä EU:n työaikadirektiivikin tulee vastaan.
Toisaalta ay-liikkeen laillisten toimintamahdollisuuksien tuhoaminen ei pitkän päälle helpottaisi kenenkään elämää. Järjestäytynyt työvoima ei häviäisi minnekään. Seuraisi todennäköisesti väkivaltaisia lakkoja ja muuta ikävää. Nykyisellään ay-toiminta on hiljaista ja virkamiesmäistä: hyvä niin. Siihen tulisi väistämättä muutos.
Palkkahaitari on kasvamaan päin, ja voi olla, että osa ihmisistä on jäänyt köyhyysloukkuun. Terminologisesti en kutsu tätä vielä luokkayhteiskunnaksi siinä mielessä, että työläisten haluttaisiin pysyvän työläisinä sukupulvesta toiseen, sivistyneistön sivistyneistönä ja junttien juntteina. On luonnonlaki, että köyhyydestä on vaikea päästä pois, ja se usein myös periytyy seuraavalle sukupolvelle, mutta pidän näitä asioita enemmän luonnonlakeina kuin tarkoituksellisena suomalaisena luokkayhteiskuntatavoitteena.
Suomessa köyhyys ja siihen juuttuminen on silti toki tulossa aiempaa suuremmaksi ongelmaksi. Kyse on van siitä, miksi tätä ilmiötä kutsutaan.
Aivan. Huonompaan suuntaan ollaan menossa hyvää vauhtia.
Olen oikeastaan samaa mieltä, mutta pidän myös paluuta pohjoismaiseen yhteiskuntamalliin yhtenä mahdollisesna tienä.
Tuota jo kommentoinkin. Yrittäjyyttä kannattaa korostaa (perinteistä pohjoismaista tyyliä enemmänkin). Talouskasvu auttaisi teknisesti, mutta toisaalta olen sitä mieltä, että mammonaa on jo lähes yli oman tarpeen, ja hyvän yhteiskunnan voisi rakentaa hieman pienemmänkin materiaalisen kulutuksen varaan.
Oppikoulujen aikaan säätykierto oli Suomessa huomattavasti nykyistä voimakkaampaa, vaikka ei ollut nykyistä hyvinvointivaltion verkkoa, ei peruskoulua, ei nykyisenlaisia tukimahdollisuuksia. Tämän näennäinen paradoksi selittyy tapahtuneen säätykierron vahvalla geneettisellä komponentilla, joka nyt on väestön sisällä tasaantunut ”hyvinvoinnin ja huono-osaisuuden periytyvyyteen suvuissa”. Oppikoulujen aikaan oli paljon esimerkiksi sukupolvien ajan maata viljelleiden sukujen lahjakkaita lapsia, jotka olivat suvuissaan usein ensimmäisiä korkeampaan koulutukseen päässeitä/menneitä. Heillä oli säätykierron edellyttämä geneettinen tekijä, nykyisin koulutuksen geneettiset tekijät ovat jakaantuneet paljon vahvemmin koulutus- ja tulotasoja mukaillen.
Toki esimerkiksi nuorten omien vertaisryhmien koulutuksen vastaiset asenteet (”hikipinko” haukkumasanana jne.), alkoholismi tms. perheoloissa vaikuttavat, mutta eivät millään riitä selittämään tapahtunutta säätykierron taittumista. Vain geneettinen tekijä on tarjotuista hypoteeseista tarpeeksi kattava paradoksin selittämään.
PISA:n suhteen kannattaa olla tarkkana, mitä PISA mittaa. Esimerkkivedoksia kysytyistä kysymyksistä löytyy. Kysymykset ovat kenelle tahansa hyvälle oppilaalle todella helppoja. Maa saa PISA:sta hyvän tuloksen, kunhan oppilaiden suuri keskiryhmä pysyy opetuksessa suhteellisen hyvin kärryillä, eikä todella huonosti pärjäävien (kuten maahanmuuttajat Saksassa) osuus kasva suureksi. Lahjakkaimpien osaamiseroista PISA ei kerro mitään, koska hyvä saa saman tuloksen kuin erityisen lahjakas.
PISA ei siksi kerro esimerkiksi sitä, että teknillisten yliopistojen ja yliopistojen matematiikan ja fysiikan opettajat ovat Suomessa valittaneet uusien opiskelijoiden matemaattisten valmiuksien heikentyneen tasaisesti edellisten n. 30 vuoden ajan, eli suunnilleen peruskoulu-uudistuksen jälkeisen aikakauden. Tämä on helppo uskoa. Vieläkö sinulta Osmo löytyvät omat vanhat muncan oppikoulun aikaiset kirjasi? Munccahan oli aikanaan yksi tasokkaimmista oppikouluista Suomessa. Vertaa niitä kirjoja nykyisiin samojen vuosiluokkien kirjoihin. Äitini ja setäni kävivät munccaa muutamia vuosiluokkia sinua ylempänä ja selasin taannoin niitä oppikirjoja isoäitini asunnolla. Ne olivat vaatimustasoltaan huomattavasti haastavampia, kuin mitä opetus oli 1980-1990-lukujen peruskoulussa/lukiossa. Nykyisestä en tarkalleen tiedä, mutta epäilen, ettei vaikeustaso ole noussut.
Peruskoulu ei ole myöskään pystynyt vaikuttamaan siihen, että elämme Suomessa hyvin selkeässä vertaisryhmällisessä luokkayhteiskunnassa. Facebook on kätevä väline tämän tarkistamiseen. Käy satunnaisten ihmisten kaverilistoja lävitse. Esimerkiksi keskiverron kouluttautuneen vihreän kaverilistalta löytyy lähinnä, hyvinkin usein käytännössä yksinomaan, toisia kouluttautuneita. Karkeasti yleistäen akateemisesti sivistyneiden kulttuuri ja duunarien kulttuuri eroavat silminnähden toisistaan. Näiden jakolinjojen suuntautuminen (koulumenestyksen korreloiminen kaveriryhmittäin) oli vahvasti nähtävillä jo kouluaikoina (mitä ei ehkä huomannut niin selkeästi,jos kävi SYK:n kaltaisen valikoivan koulun).
”Koulutuksen tasa-arvon” yhteiskunnallinen hyödyllisyys on myös yhteiskunnan toimivuuden kannalta kyseenalaista, etenkin jos tasa-arvoa lähdetään rakentamaan takaperoisesti lopputulemasta käsin. Ryhmädynamiikan ja yhteiskuntien tutkimuksesta tiedetään, että ryhmän toimivuuteen riittää, että n. 5% ryhmästä on perillä ryhmän menestykseen vaikuttavista tekijöistä ja ymmärtää ne riittävän hyvin. Esimerkiksi keskustelu sote-uudistuksesta kuntavaalien alla, jota väitettiin liian elitistiseksi. Sillä ei ole lopputuloksen kannalta väliä, että 90%+ ihmisistä ei lainkaan tiedä, mistä on kysymys, mutta sillä on todella paljon väliä, että muutoksen valmistelevalla ja päättävällä vähemmistöllä on riittävät koulutukselliset ja pohdinnalliset edellytykset ongelma sujuvasti ratkaista. Lääkärin osaaminen on tärkeämpää kuin hoitajan. Tutkimusjohtajan osaaminen on (yleensä) tärkeämpää kuin riviassistentin. Vastaavia pyramideja löytyy kaikkialta yhteiskunnasta, joissa vähemmistöhuipun korkeatasoinen osaaminen on yleiselle hyvinvoinnille tärkeämpää kuin alemman (osin delegoitavan) tason, vaikka alempi taso on määrällisesti suurempi. (Suuren kansanjoukon keskimääräinen moraali on paljon tähdellisempi kysymys kuin sen tiedollinen osaamistaso.)
Tästä päästään lahjakkaan oppilaan, eli tuon osaamispyramidin tärkeän huipun todennäköisen tulevan edustajan, asemaan peruskoulussa. Kehotan lukemaan Maarit Korhosen tänä vuonna ilmestyneen teoksen ”Koulun vika?”. Korhonen on toiminut opettajana suomalaisissa peruskouluissa kolmen vuosikymmenen ajan, Turussa, Espoossa ja Helsingissä. Korhosen kuvauksessa opetus tapahtuu väistämättä keskiryhmän ehdoilla, halusi opettaja sitä tai ei. Tämän lisäksi opettajan aikaa kuluu hyvin paljon erilaisten häiriköiden kaitsemiseen ja erityisryhmäläisistä mm. oppimisrajoitteisista ja maahanmuuttajista huolehtimiseen. Se, mihin opettajan aika ei riitä, on motivoivan ja osaamistasoa vastaavan opetuksen antamiseen lahjakkaille oppilaille. Korhosen teoksessa lahjakkaan oppilan asema kuvataan ”shakkia harrastavan Mikon” tarinan kautta. Hän tuntee opetettavat asiat jo ennen oppituntia tai oppii ne viidessä minuutissa oppikirjaa vilkaisemalla. Opettajalla on tarjota lisätehtäviä, mutta ei haastavampia tehtäviä. Usein ”Mikko” toimii apuopettajana toisille lapsille, saa luvan surffailla internetissä tai jotain muuta ajantäytettä, mutta tasoaan vastaavaa opetusta hän ei saa. Valtavaa yhteiskunnallisesti ja henkilökohtaisesti arvokkaan osaamispotentiaalin kehittämisen tuhlaamista, mihin ongelmaan peruskoululla ei ole antaa vastausta. On tutkittu, että nämä ”Mikon” kaltaiset oppilaat ovat usein opettajien mieltä vaivaavia, eivätkä opettajat osaa tai tiedä, kuinka heihin pitäisi suhtautua.
Kun mietitään ryhmän menestyksekkään toimimisen kannalta tärkeän huipun oppimiskehitystä, niin on tärkeää tiedostaa, että nykykoulun pitäisi antaa eväitä ’vuoden 2040 maailmaan’. Esimerkiksi: Aika moni vihreä toivoisi näkevänsä niiden huipun edustajien esille nousemisen, jotka osaisivat kehittää kattavia ja mikä tärkeintä poliittisesti realistisia markkinatalouden ja ympäristönsuojelun yhdistäviä yhteiskuntamalleja. Miksi tällaisten potentiaalisten osaajien kattavamman koulutuksen tulisi alkaa vasta 19+ vuotiaana? Miksi osaamisen ajatuksellisia ja ymmärryksellisiä valmiuksia ei voisi opettaa nykyistä paljon laajemmassa mitassa jo nuoremmalta iältä alkaen, jolloin oppimispotentiaali on suurempi kuin 19+-vuotiaana? Miten se olisi yhteiskunnalta pois?
Tätä koskien on keskeisen tärkeää ymmärtää eräs älyllisen kehityksen neurologinen fakta, joka tunnetaan mm. klassisen musiikin ja shakin kautta: n. ikävuodet 9-16 ovat keskeisen tärkeitä korkean osaamistason saavuttamiseksi. Vanhempana tosissaan aloittavasta ei voi tulla huippua. Kasvuvuosina aivot omaksuvat enemmän informaatiota ja kehittyy mm. vahvoja synaptisia yhteyksiä, laajemmin hahmontunnistuksen malleja, jotka ovat ehdottoman tärkeitä osaamiselle. Vanhemmiten plastisuus tällaiselle kehitykselle alenee. Ei ole syytä olettaa, etteikö sama koskisi klassisen musiikin ja shakin ohella myös mm. matemaattisen huippuosaamisen saavuttamista. Vähemmän selvästi historian, psykologian, politiikan tai filosofian osaamisen valmiuksia, mutta niitäkin mitä todennäköisimmin hyvin vahvasti, koska hahmontunnistus vaikuttaa myös niissä keskeisesti.
Jos prosentti tai muutama väestöstä saisi näitä valmiuksia 9-16 vuoden iässä motivaationsa ja kiinnostuksiensa mukaisesti, miten se olisi kokonaisuuden hyvinvoinnilta pois? On toisaalta helppo nähdä miten tulee olemaan hyvinvoinnille uhaksi, jos monimutkaistuva maailma ei tuota riittävästi ja riittävän tasokkaasti tätä maailmaa eri tahoilla ja eri aiheiden ympäriltä analysoimaan kykeneviä yksilöitä.
Tämän vuosisadan tuleviin tärkeisiin kehityskulkuihin kuuluu mm. ihmisten kyky käsitellä materiaa yhä pienemmässä mittakaavassa. Pienten hyönteisten kokoisia monimutkaisia koneita monien meistä elinaikana. Entä sitten? Miten tällaisia häviävän pieniä koneita voidaan käyttää joukkotuhoaseina (vrt. hyttynen, joka pistäisi botuliinia), tai ei toivottujen yksilöiden murhaamiseen, tiedusteluun, vakoiluun…? Tämä voi kuulostaa hörhöilyltä, ellei todella sisäistä, että tämä teknologia on tulossa. Dystopioiden poliisivaltio meidän aikanamme, kuten Oxfordin yliopistolla vaikuttava futurologi Nick Boström on ennustanut, ei ole mahdoton skenaario. Näitä vastaavia (mm. tulevien ensimmäisen persoonan virtuaalitodellisuuksien vaikutus reaalimaailman kiinnostavuudelle, tai jokin arkisempi kuten työn riittävyys/jakautuminen) on lukuisia, odottamassa jossakin horisontissa, joka ei välttämättä ole sukupolvea, paria kauempana. Näiden todellisuuksien tulevia ymmärtäjiä koulutetaan jo tänään peruskouluissa. ”Mikkojen” olisi meidän kaikkien kannalta parempi olla kykyjensä ja motivaationsa mukaisesti oppimassa monimutkaista ajattelua kuin istua toimettomina ja tylsistyneinä länsimaailman peruskouluissa.
Heidän koulutuksensa laadukkuuden hyöty koko yhteiskunnalle ei perustu niinkään siihen, että tänä päivänä voisi olla Newtonin kaltaisen vaikutuksen saavia poikkeusyksilöitä (tieto on siihen liian eriytynyttä), vaan laajemmin oppineimman kerroksen kyvykkyyteen; mm. tulevien innovoijien, tiedemiesten, futurologien, poliittisten ja taloudellisten analyytikkojen työn laatuun.
PISA-tuloksia tuijottava argumentointi ”parhaasta koulujärjestelmästä” on näkökulmaltaan ja informaatio- ja ymmärryspohjaltaan hyvin rajautunutta. Tämän voi peilata myös esimerkiksi kysymystä vasten ’mikä oli paras koulujärjestelmä vuonna 1912?’. Tähdellinen kysymys on ’vuoden 2040 näkökulmasta’ taaksepäin katsova kysymys siitä, millaisen silloinen ihmiskunta ehkä toivoisi koulujärjestelmän olleen 2010-luvulla.
Monimutkainen todellisuus edellyttää monitahoista tiedollista ja ymmärryksellistä hallintaa. Usein todetaan ns. renessanssiajattelun olevan nykypäivänä mahdotonta (ja Goethen olleen viimeisen renessanssiajattelijan). Renessanssiajattelun ihanne ei ole mahdoton, jos tämän ihanteen tavoittelun pohjan rakentamiselle suodaan mahdollisuus tärkeinä kehitysvuosina n. 9-16 ja osa nuorista ovat siihen itse motivoituneita ja kyvykkäitä. Vanhempana se on haastavampaa.
Jos nuori, joka oppi ensimmäisellä luokalla kahdessa viikossa lukemaan sujuvasti, saisi esimerkiksi 8.-luokkalaisena yhdentekevän helppojen x+y=z -laskujen sijaan (jotka oppi jo 3. luokalla) mm. oman motivaationsa ja kiinnostuksensa mukaisesti käydä lävitse klassista kirjallisuutta, psykologiaa, filosofian historiaa, taidehistoriaa tms., niin laaja-alaisen ymmärryksen kehittymisen mahdollisuudet olisivat aivan eri luokkaa kuin nykyisessä järjestelmässä.
Peruskoulun yläkoulussa, eikä vielä lukiossakaan ole juuri tilaa T.S. Eliotille, Orwellille, Henry Millerille, Dostojevskille, Thomas Mannille, Frederick Coplestonille, Eric Kandelille, Daniel Kahnemanille, Arthur Koestlerille, Bertrand Russelille, Nick Boströmille tai lukemattomille heidän kaltaisilleen. Suurinta osaa oppilaista ei saisi näihin tutustumaan uhkailuillakaan, mutta pienelle vähemmistölle he ja heidän kaltaisensa nuoren oman kiinnostuksen mukaan voisivat olla asiansa osaavan opettajan kanssa tapahtuvassa vuorovaikutuksessa mitä kiehtovin todellisuus omaksua ja pohtia. Tässäkin valossa tasa-arvokysymys on keinotekoinen.
Useimmilla oppilaista ei ole kykyä eikä halua pohtia laaja-alaisesti moraalifilosofiaa tai käydä syvällisiä pohdintoja ihmisyydestä oman itsen/oppilastoverien kautta peilaten. Heitä ei kiinnosta 1500-luvun taidehistoria. He eivät pysty hallitsemaan yliopistotason matematiikkaa 14-vuotiaina, koska jo x-5=11 tuottaa heille päänvaivaa. Heillä ei ole halua eikä kykyä pohtia ihmisen suhdetta tietoon ja ymmärrykseen; pohtia kysymystä mitä on ihminen, kulttuurin historia, aatemaailmojen historia, historian filosofia, historian psykologia tasolla, jossa sellainen teos kuten Charles Taylorin ”Sources of the self: the making of the modern identity” voisi kiehtoa 17-vuotiasta. Tai tutkimukset dopamiinin suhteesta ihmisen kokemaan tyytymisen vaikeuteen ja sen yhteiskunnalliset ilmenemismuodot (kuten addiktiot) tai…
Eikä vain mahdollisuus korkeampitasoiseen oppimiseen vaan myös mahdollisuus peilata opiskelemaansa osaavan ja yksilöllisesti paneutuvan opettajan kanssa.
Eikä tällaisten omaksuminen ole lahjakkaalle ja kehittyvälle nuorelle sen mahdottomampaa kuin nuoren kehittyminen shakkihuipulle 17-vuotiaana tai monen klassisen musiikin nuoren virtuoosin hämmästyttävä osaaminen. He ovat panostaneet näihin harrastuksiin tuhansia ja taas tuhansia intensiivisiä tunteja motivaatio- ja osaamistasonsa rajapinnassa! Usein henkilökohtaisen valmennuksen auttamana. Yleisemmässä koulutuksessa tätä mahdollisuutta ei tarjota, sitä ei ole olemassa. ’Rajapinta’ vaihtuu tylsistymiseen.
Ainoa keino tilanteen muuttamiseen ovat lahjakkaita oppilaita valikoivat ja heihin panostavat (yksityiset tai valtiorahoitteiset) koulut. Laissa kiellettyjen lukukausimaksujen tasa-arvoproblematiikka on mielenkiintoinen pohdittava. Nykytilanteessa taloudellisesti parempiosainen vanhempi voi ostaa lapselleen ulkomaanmatkoja, leluja ja yhä uusia merkkivaatteita, joita hänen kaikki toverinsa eivät voi saada, mutta ei voi ostaa lapselleen rauhallisempaa ja tasokkaampaa opetusympäristöä, virikkeellisempää ja laajempaa koulunpihaa, pienempiä ryhmäkokoja, henkilökohtaista huomiota opettajalta, omaa lahjakkuutta vastaavaa motivoivaa opetusta.
Voi hukuttaa lapsensa roinaan, mutta ei voi suoda lapselleen mahdollisuutta, että lapsi voisi saada haastavuudeltaan motivaation säilyttävää opetusta, jossa oppiminen ei olisi vain elämän eväitä antavampaa, vaan jossa myös viihtyvyys olisi korkeammalla tasolla ns. ”flow-tilasta” tiedetyn mekanismin kautta; saavuttamisen tunteen ja haasteiden voittamisen tuodessa henkistä nautinto.
Voi ostaa lapselleen harjoitusta ja ohjausta, harjoitusta johon kaikkien lasten vanhemmilla ei ole varaa, jotta lapsi tulisi hyväksi viulunsoittajaksi, jääkiekkoilijaksi, voimistelijaksi, shakinpelaajaksi, melkeinpä miksi tahansa muuksi, mutta ei matemaatikoksi, historioitsijaksi tai psykologian tutkijaksi. Tällaisten koulujen ja niiden tarjoaman paremman palkkauksen ja parempien työolojen myötä pystyttäisiin houkuttelemaan myös lahjakkaampia ihmisiä hakeutumaan opettajiksi, jotka olisivat aiemmin mainitun kaltaisen opetuksen vaateiden tasolla. Valtio voisi jakaa stipendejä varattomammista perheistä tuleville erityislahjakkaille lapsille.
Yhteiskunnan suuntaa näyttävän ja yhteiskuntaa pitkälti ohjaavan n. 5% (ja tämän 5%:n sisältä vielä pienemmän erityislahjakkaiden ryhmän) kyvykkyyspotentiaalin nykyistä parempi kehittäminen ja hyödyntäminen ei ole muilta pois, päinvastoin. Pelko teknokraattisen eliitin syntymisestä asettuu realistiseen valoonsa, kun mietitään, että niin Noam Chomsky kuin Friedrich Hayek ovat tuota erityislahjakkaiden eliittiä ja ”5%:iin” kuuluvat Suomessa niin Osmo Soininvaara, Jussi Halla-aho kuin Mauri Pekkarinen.
Yhä realistisempi pelko on toisaalta seuraava Richard Feynmanin jo vuonna 1956 sanoiksi asettama: ”In this age of specialization men who thoroughly know one field are often incompetent to discuss another. The great problems of the relations between one and another aspect of human activity have for this reason been discussed less and less in public.”
Saman havainnon teki mm. E.O. Wilson kirjansa ”Konsilienssi” taustatyössä, huomatessaan eri akateemisten tutkimusalojen fundamentaalien, lähtökohtaisten ihmiskäsitysten olevan selkeässä ristiriidassa keskenään. Paloja, rajallisia kulmia todellisuudesta, jonka ymmärtäminen on välttämätöntä.
Tämän vajauksen kuromisen edellytyksiä ei voida yhä monisyisemmäksi käyvässä maailmassa ratkaista ilman mahdollisuutta nykyiseen nähden radikaaliin ja mittavaan perusopetuksen tasolliseen eriyttämiseen. Nykyinen keskitason ehdoilla menevä opetus ei tähän eväitä anna ja harva lapsi niitä eksyy yksin etsimään tai löytämään. Kriittisten kehittymisvuosien kehitysmahdollisuuden menettämisen jälkeen onkin yleisesti edessä lukion jälkeinen erikoistuminen kapealle informaatiosektorille, mikä tuo vielä oman kertoimensa monisyisen ajattelun kehittymisen vaikeudelle.
Mainitun ”5%:n” (ja pienemmän erityislahjakkaiden vähemmistön) merkitystä ei tule vähätellä. Jos 5% ei osaa hoitaa asioita, niin ryhmällä ei ole suunnan näyttäjää, ja koko ryhmän hyvinvointi vaarantuu, kuten Kreikassa tai monissa kehitysmaissa, jotka eivät ole onnistuneet koulutukseen pohjautuvaa eliittiä kehittämään. Sen sijaan kansallisromantiikan ajan Suomessa oli suuntaa näyttänyt koulutuksellinen eliitti. Samoin oli Meiji-restauraation Japanissa koulutuksellinen eliitti ja on tänä päivänä nousevissa kehitysmaissa kuten Vietnamissa, jokaisessa niistä (usein ulkomailla alkujaan oppia hakenut) koulutuksellinen eliitti. Kysymyksessä on kehityksen välttämättömyys.
Kehitys ja sen tarve ei pysähdy taloudellisen hyvinvoinnin saavuttamisen myötä. Tulevaisuudessa erityisen tärkeää on yhteiskunnan johtavan osan tietosuhteen, ’epistemologisen kehitystason’ kohentuminen, kysymysten monimutkaisuuden ja vaikeuden tiedostaminen, tiedon epävarmuuden ymmärtäminen. Näiden kaltaisten välineiden kehittymisen avulla yhteiskunnalla on paremmat edellytykset tietomäärässä ja sen moninaisuudessa selviämiseen. Tämä selviäminen edellyttää mm. oman tietosuhteen sosiaalisten puolien ymmärtämistä. Hyvin tavanomaisesti ymmärryksen kehittymistä haittaa mm. oman merkityksen korostaminen oikeassa olijana. Tätä tiedollista eksymistä vastaan on tärkeää oppia havainnoimaan tiedon kiinnittymistä omaan identiteettiin, on tärkeää oppia näkemään ero sen välillä, puolustaako tunnesyiden myötä ensisijaisesti itseään vai pyrkiikö puolustamaan tietoa/ymmärrystä.
Tällaisilla tekijöillä on vaikutusta siihen, kuinka laadukkaan ja totuuden mukaisen ymmärryksen itsestään ja tilastaan ihmiskunta kykenee tuottamaan ja käytännöksi tekemään. Tärkein juonne lähtee tämän työn potentiaalisten ihmistekijöiden koulutuksesta, tuon koulutuksen laadukkuudesta, varhaisista kehitysvuosista alkaen.
70-luvun alusa n 25 % valitotieeellisen tiedekunna opsikelijoita oli ei -ylioppilaista, jotka opiskelivat tidekunnan – tai muodollisesti yliopiston kanlertin – antaman erivapauden turvin. ”He ovat suorittaneet elämänkoulussa niin perusteellisen oppimäärän, että on kohtuutonta edellyttää enempää muodollista koulua,” totesi isäni, tidekunnan dekaani.
”Tämän lisäksi opettajan aikaa kuluu hyvin paljon erilaisten häiriköiden kaitsemiseen ja erityisryhmäläisistä mm. oppimisrajoitteisista ja maahanmuuttajista huolehtimiseen.”
Heh, aika kaukana todellisuudesta.Olen seurannut nyt kolme vuotta eliittikoulua ja siellä häiriöongelmat ovat suurempia kuin entisessä peruskoulussa.
Se, että oppilas on lahjakas ei merkitse, että hän olisi helppo käsiteltävä ja opiskelisi kiltisti tunneilla.Yleensä asia on päinvastoin ,mitä suurempi asiantuntija ,sitä hankalampi ihminen ja sampätee koululaisiinkin.
Eikä eliittikoulukaan ole vapaa häiriköistä, ja he ovat riittävän älykkäitä välttämään kiinnijääntiä, joten kurin saaminen on vaikeampaa
Niinpä oppilaat voivat surfata, tekstittää, pelata , häipyä tai tulla kesken tunnin
Mutta ei sillä ole vaikutusta koulumenestykseen, sillä motivaatio , tottuminen systemaattiseen opiskeluun ja itsearviointi ovat kohdallaan.
Koulun vaikutus oppimiseen on vain 5 % , suurin osa tulee oppilaasta ja oppilaan sosiaalisesta taustasta.
Lahjakkuuden periytyminen ei ole suoraviivaista.
Lahjakkuus liudentuu nopeasti, ei Einsteinin lapsista tullut uusia einsteineja
Säätykierron hidastuminen merkitsee,että säädystä tulee enemmänkin perinnöllinen ja eliitti tyhmentyy ja lopulta meitä johtavat lahjattomat
Joo. Kuitenkin ollessani 1990 alkupuolella Kiinassa vientiasennushommissa, en voinut välttyä siltä näkemältä, mitä näin paikallisen kaupungin yliopistossa – sisältäpäin.
Tuollahan lahjakkaimmat opiskelijat opettivat kurssikavereitaan ihan puhtaasta opettamisen halusta. Toki tuolla oli mahdollista tuollainen extra opetus, kun opiskelijat asuivat samassa campuksen nukkumisyksikössä. Tällä tavalla menetellen uskon, että varsinaisesta opetuksesta jää opiskelijoiden kalloihin enemmän lähimuistiin kuin meikäläisessä opiskelumaailmassa.
Siis avainsanana meikäläiseen käytäntöön verrattuna edelliseen olisi opintopiirien perustaminen esim. ikänsä perusteella työttömiksi jäävien ammattilaisten avulla. Kyllä meillä lämmitettyjä seiniä talvisinkin riittää kunnan tiloissa opintopiirien perustamisen tarpeisiin.
Olisi todella hauksaa olla kanssasi samaa mieltä, varsinkin kun olen itse tehnyt samaa. Meillä kuitenkin oli edessämme varm taloudellisesti turvattu tulevaisuus, vaikka emme olisi päätyneet sekaiseen kovin ahntaaseen akateemiseen putkeen. Työttömyyskurseista ei tästä ja monesta muusta syystä työttömien keskuudesta nouse esiin lahjakkaita, työttömiä eteenpäin kannustavia nuoria.
Olin tähän aamuun asti voimakkaasti tasoryhmien kannalla. Luin oululaisen gradun, jossa oli ekstensiivisesti lainattu israelilaista tutkimusta. Tulokset osoittivat että kolmiportaisella systeemillä, parhaiden oppimistulokset paranevat hyvin vähän verrattuna sekaryhmiin, mutta heikompien ja keskitasoisten tulokset putoavat. Parhaimman ryhmän sisällä keskimäärin käsitys omasta osaamisesta heikkenee ja taipumus myöhemmin lopettaa koulu lisääntyy.
Positionaaliset erot ovat merkittävämpiä kuin todelliset kyvykkyyserot. Tasoryhmät ovat myrkkyä niille jotka ovat ryhmän heikoimpia, ja erityisesti niille jotka ovat huippuryhmän heikoimpia. Se on siis se porukka josta ihan hyvät insinöörit, opettajat, rivitutkijat, jne tulevat. Heidät voidaan hyödyllisesti kouluttaa, ja tasoryhmät haittaavat tätä.
En muista koska olisi oma ennakkoluuloni tullut näin totaalisen tyrmätyksi. Tämä vaatii vähän lisäselvityksiä, mutta en huutele enää tasoryhmien puolesta.
Onko koulutusyhteiskunta luokkayhteiskunta?
Akateeminen menestys ei minusta aiemmin ol samaistunut luokkayhteiskuntaan.
Suomi on panostanut osaamiseen ja tietotalouden pitkälle koulutettujen ihmisten palkkataso ja määrä on ollut nousussa, joten on voitu puhua tuloerojen kasvusta yleisellä tasolla.
Yritysjohtajissa ja huippurikkaissa totoreita on varsin vähän. Mieleen tuliee vain Marimekon Mika Ihamuotila.
Suomessa koulutus on ollut merkittävä tasa-arvoistaja ja mahdolliuuksien tarjoaja.
Oliskos Tiedemies linkkiä heittää?
Mielenkiintoisia tuloksia. Itse en kuitenkan vielä ole menettänyt uskoani tasoryhmiin. Ei ole välttämättä niin kauhean huono asia, että parhaimman ryhmän heikoimmat kohtavaat reaaliteetit omien kykyjensä suhteen jo varhaisessa vaiheessa.
Jossain vaiheessa odotukset omien kykyjen ja todellisuuden suhteen kuitenkin kohtaavat. Mitä myöhemmässä vaiheessa tämä tapahtuu, sitä katkerampaa se on niellä. Uskoisin, että monen yliopisto-opiskelijan opiskelun tökkimisen syynä on juuri ylioptimistiset odotukset omien kykyjen suhteen. Sitten kun huomataan, että ei ollakkaan ihan terävintä huippua, masennutaan ja opinnot pitkittyvät tai keskeytyvät.
http://ouluma.fi/2012/10/eriyttamisen-ja-tasoryhmiin-jaon-vaikutukset-nuorten-matematiikan-osaamiseen-ja-jatko-opintoihin/
Täältä löytyy. Olennaista on, että nähtävästi parhaiden ryhmässä opintojen keskeyttäminen lisääntyy, ja siis nimenomaan niin, että kun on parhaiden ryhmässä 7-9 luokalla, keskeyttää todennäköisemmin opintonsa myöhemmin. Parhaiden ryhmän koepisteet paranevat marginaalisesti keskimäärin, mutta keskitason ja heikon ryhmän pisteet laskevat rajusti.
Tämä tulos on lähes täysin päinvastainen sen kanssa, mitä olin itse kokenut ja nähnyt tasoryhmistä. En väitä, että tämä on lopullinen totuus, mutta koska tämä on ainoa kovaa dataa sisältänyt tulos jonka olen nähnyt (sehän voi tietysti olla vaikka väärennetty, mutta mitään syytä olettaa näin ei ole), minun on pakko tarkastaa mielipidettäni.
Olennaista oli tuossa myös se, että tasoryhmissä erot kasvavat, ja erityisesti niin, että huonommat pärjäävät entistä huonommin.
Tämä ei varmastikaan ole tilastollisesti katsoen yliopisto-opiskelun polttavin ongelma, vaikka näitäkin tapauksia on. Missään tapauksessa se ei ole ongelma, joka ratkeaisi muuttamalla koulujärjestelmää rinnakkaisten linjojen suuntaan.
Keskimäärin ottaen ne opiskelijat, jotka eivät valmistu, ovat jo yliopistoon tullessaan heikoimpia. Kun muistetaan, että kolmannes ylioppilaista pääsee yliopistoon, ei tämä heikoin aines todennäköisesti ole ollut lukiossakaan eikä edes peruskoulussa ikäluokkansa kärkeä. Näin ajattelen siis tekniikan alan ammattilaisen näkökulmasta. Lukion fysiikassa ja matematiikassa opiskelija tietää tasonsa hyvin selvästi. Tehtävät joko ratkeavat tai niitä jää tekemättä. Jokainen tietää, onko aina taululla tekemässä sitä vaikeinta kotitehtävää, kun muut eivät osaa, vai katselemassa pulpetissa.
Humanistisemmilla aloilla ongelma omien taitojen yliarvostuksesta voi kyllä olla suurempi, mutta tällöinkin kyse on useimmiten liiallisesta itsetunnosta, ei suinkaan realistisesta arviosta omista kyvyistä. (”Opettaja ei ole ymmärtänyt piileviä kykyjäni, mutta kunhan pääsen alalle X, tulen loistamaan.”)
JTS:
Onhan niitä nyt sentään joitakin muitakin, Nalle tietysti kaikkein kuuluisimpana, Koneen tj Alahuhta ja Cargotecin omistajiin kuuluva Ilkka Herlin.
Luulenpa, että matemaattisella ja teknisellä alalla monella on syynä vähintään yhtä paljon se, että ei ole koskaan kouluaikana joutunut tekemisiin tarpeeksi haastavien asioiden kanssa. Jos on koulussa aina tottunut siihen, että asiat ymmärtää heti ja matematiikassa tietää heti tehtävän nähtyään (tai viimeistään parin minuutin miettisen jälkeen) miten se ratkaistaan, ei saa koskaan kokemusta siitä, miten lähestyä aluksi vaikealta tuntuvia ongelmia.
Kun sitten ensimmäisen kerran yliopistossa törmääkin siihen, että kaikkea ei ymmärrä heti ensimmäiseltä kuulemalta ja tehtävän ratkaisu ei ole selvinnyt vielä kymmenenkään minuutin pohdinnan jälkeen, luulee olevansa liian tyhmä opiskelelmaan alaa. Ei ole mitään aikaisempaa kokemusta siitä, että aluksi vaikealtakin tuntuvan asian voi ymmärtää, kun sitä miettii vähän pitempään ja perusteellisemmin.
Yleensä tähän ongelmaan törmäävät eivät kuitenkaan ole liian lahjattomia alalle. He kyllä pärjäävät ihan hyvin, kunhan oppivat oikeat työtavat ja tekemään töitä asioiden ymmärtämisen eteen. Monet vain luovuttavat liian nopeasti.
Sinä olet kyllä käynyt eri lukion matematiikan kuin minä. Ainakin minun aikanani lukiomatikka oli riittävän hankalaa, pikemminkin olennaista oli oppia tekemään töitä eikä hyppäämään ”muka helppojen” tehtävien yli.
Tähän pitänee vielä mainita tätä nykyä olen ammatiltani teoreettinen fyysikko.
Tiedemiehen kanssa olen täysin samaa mieltä tasoryhmien haitallisuudesta peruskoulussa ja on mukava että omaan mutu-tuntumaani löytyy myös tutkimustietoa. Sen sijaan kerhotoimintaa (myös) matemaattisiin aineisiin liittyen pitäisi kehittää eli rahoittaa. Kerhoissa ei siis käsiteltäisi seuraavana vuonna koulussa vastaan tulevia aiheita, vaan opetusta sivuavia asioita, matematiikassa vaikkapa logiikkaa, ryhmäteoriaa, lukuteoriaa tms. Eivät ne klassisen musiikin huiput sitä soittoa koulussa harjoittele, vaan vapaaehtoisesti vapaa-ajallaan.
Kyllä. Itse olen ajatellut perustaa kerhon lapsille Suomessa.
Miksi niitä pitäisi muuten julkisesti erikseen rahoittaa? Ei matikkakerho mitään erityisempää rahaa tarvitse. Riittää, että koulun tms tiloja saisi käyttää kun ne ovat tyhjillään. Isommista kaupungeista löytyy varmasti vanhempia jotka ovat valmiita osallistumaan. Eikö Suomessa enää mitään voi tehdä vapaaehtoisvoimin, vaan joka asiaan pitää saada erikseen jotain julkista tukea? Sen viisi euroa per lapsi varmasti saa vanhemmilta kerättyä, ja jos on huono-osaisista huolissaan, niin vapauttaa kerhomaksusta ne, jotka saavat kokeista hyviä numeroita.
Sattuipa hassusti. Jos sinun nimelläsi varustettuja teoreettisia fyysikoita ei ole useita, niin olemme käyneet täsmälleen saman lukion (tosin muutaman vuoden välein) ja ilmeisesti meillä on vielä ollut sama matematiikan opettaja lukiossa. Olen todella hämmästynyt, jos sinun mielestäsi lukiomatematiikka oli riittävän hankalaa luokan parhaimmille.
Oma kokemukseni oli se, että lukiomatematiikka oli kyllä hauskaa, mutta ei siinä mitään haasteita ollut. Kaiken opetetun ymmärsi ensi kuulemalta (toki tässä on oma ansionsa selkeällä opettajalla), kaikkien kotitehtävien ratkaisuperiaate oli selvä heti, kun tehtävän näki, ja kokeisiin valmistautumiseen riitti 15 minuutin koealueen silmäily. Olen varma, että meidän noin 20 hengen pitkän matematiikan ryhmässä oli ainakin 2 muuta oppilasta, joilla oli täsmälleen sama tilanne. Esimerkiksi lukion matematiikkakilpailun tehtävät olisivat kyllä olleet ihan eri tavalla haastavia, mutta tavallisilla oppilailla ei ollut ennen www-aikakautta mahdollisuuksia saada käsiinsä niitä tehtäviä.
Shokki oli suuri, kun TKK:lle tullessa ei sitten ymmärtänytkään matematiikan luennolla luennoijan selostusta eikä harjoitustehtäviä nähdessään ollut mitään aavistusta siitä, miten niitä olisi pitänyt lähteä ratkaisemaan. Ei ollut kerta kaikkiaan mitään kokemusta siitä, miten pitäisi lähestyä tällaista tilannetta, kun lukiossa kaikki oli ollut itsestään selvää.
Kannatan kyllä lämpimästi ideaasi koulujen matemaattisesta kerhotoiminnasta.
Sinulle lukion pitkä matematiikka oli riittävän hankalaa. Useimmille se on liian vaikeaa. Itselleni lukion pitkä matematiikka oli täysin yhdentekevää. En aikuislukiossa käynyt tunneilla lainkaan. Avasin kirjan poikkeuksetta vasta koetta edeltävänä päivänä. Tein ensimmäiset harjoituslaskut koetilanteessa. Seitsemästä ensimmäisestä kurssista sain 10:n. Kahdeksannesta kurssista sain 6:n, laskettuani toista tuntia tehtävää, josta opettaja oli unohtanut kaavion ja mitä ilman tehtävää ei voinut ratkaista. Sain jonkinlaisen hermoromahduksen. Se oli myös viimeinen kerta kun tein minkäänlaista matematiikan koetta, tenttiä tai kirjoitusta.
Onnittelut. Itse olen yhteiskunnan tilastoissa syrjäytynyt ja työtön.
Noin vahvistusharha toimii. Ennalta määrittynyt pitkälti emootioiden värittämä näkemys tarttuu saamaansa vahvistukseen, ilmeisen välinpitämättömänä tarkistamaan saamansa vahvistuksen perusteita.
Tiedemiehen viittaama köykäinen gradu ei tue hänen esittämiään väitteitä nimeksikään. Epäilen, ettei hän edes lukenut sitä kokonaan. Ehkä vain lopun yhteenvedon. Tosin ei siinä yhteenvedossakaan gradun tekijä asetu kannalle puolesta, eikä vastaan. Gradussa siteerataan selvästi enemmän tasoryhmiä puoltavia tutkimuksia kuin niitä kyseenalaistavia. Siteeratuista tutkimuksista käy myös ilmi, että sillä on suuresti merkitystä, miten tasoryhmät järjestetään ja miten niitä arvioidaan. Israelilaisessa tutkimuksessa, mihin tiedemies viittaa oppimisvaikutusten suhteen, joka oli jatkumoa aiempaan israelilaiseen tutkimukseen arvioitiin kehitystä muuttumattomien rajojen sisällä, lainaus: Osaamistasoa mittaavat kokeet olivat Israelin opetusministeriön
hyväksymiä ja niihin kuului vain sellaisia aiheita, mitä opiskeltiin kaikissa tasoryhmissä. Eli ysin ja kympin oppilaita laitetaan ylimpään tasoryhmään, sitten heidän kehitystään mitataan kokeilla, joista he muutenkin saisivat ysejä ja kymppejä. Sitten todetaan, etteivät tasoryhmät ole heitä auttaneet. Tämän tutkimuksen tekijöiden (etsin ja luin myös sen) alustuksessa on esimerkiksi jotain arvohöpinää ja välittyy tunne siitä, että he olivat kiusaantuneita tutkimustuloksesta, että suurin osa opettajista puoltaa tasoryhmiä.
Toisaalta tälle ylimmälle ryhmälle saadaan erittäin merkittävä tason nousu mitattua silloin, kun heidät vapautetaan yhtenäisen opetussuunnitelman raameista ja heidän annetaan edetä pidemmälle tai nopeammin (minkä voisi kuvitella olevan tasoryhmän tarkoituksen, ellei ole vasemmistolainen). Ainakin näin tiedemiehen viittaaman gradun siteeraaman tutkimuksen mukaan, lainaus: Laajennetut kurssit erityislahjakkaille (Enriched classes for the gifted and talented).
Lahjakkaille oppilaille tarjotaan laajempaa ja erilaista opetusta kuin mitä opetussuunnitelman mukaan tarjotaan muille saman luokka-asteen oppilaille. Kulik & Kulik (1992) väittää, että erityislahjakkaille tarkoitettujen kurssien opettajien työmoraali olisi erityisen korkea.
Tutkimustulokset
Meta-analyysistä 25 artikkelia tutki laajennettujen kurssien vaikutusta erityislahjakkaiden oppimiseen. Näistä tutkimuksista 22 havaitsi tämän opetusmenetelmän tukevan perinteistä opetusmenetelmää paremmin oppimista. Tutkimusten keskiarvon mukaan oppiminen tehostui 0,41 SD.
Viisi tutkimusta 25 tutkimuksesta tarkasteli opetusmenetelmän vaikutusta lahjakkaiden akateemiseen minäkäsitykseen. Näistä tutkimuksista neljässä havaittiin minäkäsityksen nousevan lahjakkaille tarkoitetuissa opetusryhmissä. Nousua oli keskimäärin 0,1 SD.
Nopeutetut kurssit lahjakkaille (Accelerated classes for the gifted and talented).
Akateemisesti lahjakkaat oppilaat saavat mahdollisuuden suorittaa koulun nopeutetussa aikataulussa ja valmistuvat sieltä nuorempana.
Tutkimustulokset
Kun lahjakkaille oppilaille suunnatun nopeutetun koulujärjestelmän vaikutuksia analysoidaan, voidaan se tehdä karkeasti kahdella tavalla: vertailuryhmänä voidaan käyttää saman ikäisiä, alemmalla luokkatasolla olevia oppilaita tai vanhempia samalla luokkatasolla olevia oppilaita. Tulokset riippuvat vertailuryhmästä.
Meta-analyysissä 11 tutkimusta käytti vertailuryhmänä saman ikäisiä, perinteisen opetussuunnitelman mukaan opiskelleita oppilaita. Näistä yhdestätoista tutkimuksesta jokainen havaitsi oppimisen kasvavan merkittävästi nopeutetussa koulujärjestelyssä; kasvua oli 0,87 SD.
Samoin on siteerattu tutkimuksia, joissa kaikissa tasoryhmissä tulokset paranevat. Motivaation lasku ylimmän ryhmän pohjalla, johon tiedemies viittaa, koski yhtä kyselytutkimusta. Painotan, tämä oli kyselytutkimus, jossa kyseltiin oppilaiden omia tuntoja heidän jatko-opiskelunsa suhteen. Tiedemies kääntää tämän muotoon, että he olisivat keskeyttäneet opintojaan. Tällaisesta ei gradun viittaamassa tutkimuksessa ole viitettä. Heidän osaamistasonsa kuitenkin parani heikentyneestä minäkuvasta huolimatta.
Alimmissa ryhmissä paranivat sekä oppimistulokset, että minäkuva. Useissa kyselytutkimuksissa ovat sekä tasoryhmiä, että heterogeenisia ryhmiä opettaneet opettajat puoltaneet tasoryhmiä.
Näitä voisi gradusta ja gradun viittaamista tutkimuksista siteerata vielä paljon laajemmin, joten ei voi kuin ihmetellä, mitä ja miten valikoiden tiedemies on lukenut, kun hän toteaa, ”ettei hän muista, koska hänen ennakkoluulonsa olisivat tulleet näin totaalisesti tyrmätyiksi”.
Mitä järkeä olisi edetä ”kerhossa” pidemmälle matematiikassa ja silti edellyttää lahjakkaan ja kiinnostuneen oppilaan istuvan sadoilla ja sadoilla matematiikan tunneilla, joilla tämän kerhoharrastuksen myötä on hänellä sitäkin vähemmän annettavaa ja sitäkin enemmän apatiaa, turhautumista ja tylsistymistä synnyttävää potentiaalia? Miksi oppilas ei voisi kehittää itseään myös näillä tunneilla omien kykyjensä mukaisesti?
He harrastavat musiikkiaan motivaatio- ja osaamistasonsa rajapinnassa, eli parhaimmillaan ns. flow-tilassa. Jos koulussa olisi yhtä paljon musiikkia kuin mitä koulussa on matemaattisia aineita, ja klassisen musiikin osaajat pistettäisiin päivästä toiseen soittelemaan alkeita 12 vuoden ajan, niin se olisi heille varmasti todella turhauttavaa ja voisi tappaa innon koko musiikkiharrastukseen.
Annoin itselleni kertoa alan tutkijan toimesta, että yleisesti ottaen ja empiirisen näytön mukaan, koulujen jakautuminen hyviin ja huonoihin toimii noin. Eli huonoissa kouluissa joihin valikoituu heikompaa oppilasainesta tulokset laskevat rajusti, hyvissä koulussa eli lahjakkaammilla/parempiosaisilla oppilailla taas vaikutusta ei oikein ole ja suuntakin on vähän niin ja näin. Osaselitys oli kai se että tuossa tuppaa opettajat valikoitumaan, ja opetuksen tasolla on suurin merkitys nimenomaan heille joilla on huonommat lähtökohdat.
Moi!
Tasoryhmistä: takavuosina oppikoulujen aikaan täällä Turussa kaupungin keskustan oppikoulut imuroivat tehokkaasti jokaiselta kansakoululuokalta priimukset ja jo kahdessa tai kolmessa vuodessa saivat oppilaat gaussattua niin, että löytyi se viidesosa luokallejätettäviä. Eli jos haluaa tasoryhmiä, kannattaa miettiä, mitä haluaa.
Se Tiedemiehen mainitsema gradu löytyy täältä:
http://ouluma.fi/wp-content/uploads/2012/10/graduTimoPerala.pdf
Touko Mettinen
Mielestäni lahjakkaat oppilaat voisi huomioida paremmin opetusmateriaalissa. Matematiikan oppikirjojen pitäisi sisältää haastavampia ja abstraktia ajattelua vaativia tehtäviä. Tällöin ei välttämättä mitään tasoryhmiä tarvittaisi.
Yliopistot ylläpitävät matikkakerhoja.Ja jos ei sekään riitä niin maailman huippuyliopistot tekevät samaa .
Nettiaikana voi harrastaa niin korkeaa matematiikkaa kuin sielu sietää
Minusta tämä keskustelu tuppaa menemään vähän mustavalkoiseksi. On aika selvää, että tasoryhmittelyn tai opetuksen mukauttamisen voi tehdä hyvin monella tavalla ja tasolla.
Jos asiaa lähdetään lähestymään ideaalista päin, niin jokaisella oppilaalla on kaksi olennaista muuttujaa kussakin asiassa: motivaatio ja valmiudet. Oppilaalle pitäisi pyrkiä tarjoamaan tekemistä, joka kasvattaa motivaatiota ja on hänen valmiuksilleen sopivaa.
Näillä on vielä sen verran tekemistä toistensa kanssa, että motivaation voi helposti sammuttaa tarjoamalla oppilaalle oppisisältöä, joka on liian vaikeaa tai liian helppoa. Ryhmäopetuksessa on kuitenkin pakko mennä mediaanin mukaan, joten motivaatiota nakerretaan kummastakin päästä.
Motivaatiolla on toinenkin funktio. On aivan eri asia opettaa asiaa motivoituneelle ryhmälle kuin evvk-ryhmälle. Motivoituneen ryhmän kanssa keskitytään asiaan, evvk:n kanssa aloitetaan evvk:n poistamisesta.
Joten eriyttämisen edut tai haitat riippuvat hyvin olennaisesti siitä, miten se tehdään. Yhden testin mukaan tietyssä iässä suoritettu jako kolmeen voi olla huono ajatus. Toisaalta on aika selvää, että jos luokassa on liian helpon opetuksen turhauttama oppilas tuijottamassa seinään, koulu ei kohtele häntä hyvin.
Tämä auttaa paljon. Mutta se ei auta sitä ekaluokkalaista, joka on valmiuksiltaan kuudesluokkalaisen tasolla. Eikä se auta sitä kolmasluokkalaista, jonka opettaja vaatii kulkevan opetuksessa muun ryhmän mukana. Eikä edes matematiikassa netistä lukeminen ole sama kuin asiantuntevan ohjauksen saaminen.
Minusta tuntuu että lahjakkuus ja varsinkin matemaattinen lahjakkuus koetaan usein jotenkin piilevänä ominaisuutena, joka ei tarvitse sen enempää harjoitusta. Mutta kyllä lahjakkuutta on se että on kiinnostunut tekemään töitä mielenkiintonsa kohteen eteen. Olen töissäni tavannut useita matemaattisesti tavattoman lahjakkaita ihmisiä, jotka osaavat löytää oivaltavia ratkaisuja hankaliinkin ongelmiin. Poikkeuksetta he kaikki ovat tehneet kovan työn tuon taidon saavuttaakseen ja sitä kehittääkseen. Piilevä lahjakkuus, joka ei näy työntekona, ei ole lahjakkuutta. Tähän blogiin olennaisesti liittyvä kysymys on minkälaisin toimenpitein saa parhaiten oppilaat tuota työtä tekemään. Yksi motivointi liittyy siihen, että huomaa olevansa aiheessa hyvä – verrokkiryhmäänsä nähden. Tämä on ainakin minun voimakkain argumenttini tasoryhmiä vastaan. Toki on muitakin motivaation lähteitä kuten innostava ympäristö ja haastavat tehtävät. Kuinkakohan merkittäviä ne ovat yläasteikäiselle, jolla on elämässään muitakin haasteita?
Tiedemies: Hienoa että aiot perustaa matikkakerhon. Kerropa Joskus miten homma sujui. Valitettavasti esim. maaseudulla saattaa olla että ainoa riittävän pätevä kerhon vetäjä olisi matematiikan opettaja. Häntä tuskin sitten saa kerhoa vetämään eli työpäiväänsä pidentämään ilman eri korvausta.
Minä kuulun itse niihin, joilla matematiikka oli liian halppoa koulussa, enkä oppinut koskaan tekemään sen oppimiseksi töitä. Harmittaa jälkikäteen.
Nyt pitää laittaa omakohtaista anekdotaalista evidenssiä, koska se on niin pahasti ristiriidassa ylläolevan kanssa…
Olin itse yksi niistä oppilaista, joille varsinkaan peruskoulun matematiikka ei antanut kuin ankeutta. Olin tunnilla, yritin näyttää opetusta seuraavalta, turhauduin pahasti. Tein kyllä vapaa-ajallani kaikenlaista matemaattiseen vivahtavaa, mutta koulun matematiikka ei todellakaan toiminut motivaattorina.
Olisin varmasti oppinut enemmän, jos minulle olisi lyöty kirjat käteen, komennettu johonkin hiljaiseen nurkkaan ja käsketty tenttiä oppimäärä. Aikakin olisi kulunut paremmin, mutta tylsiä liian helppoja asioita opiskellessa flow-tila muuttuu slow-tilaksi.
Eikä ryhmässä hyvänä oleminen ollut oikein motivaattori, koska liialla erilaisuudella pääsee koulukiusatuksi. Ykkössijasta kilvoittelu voi toki toimia motivaattorina, jos kilpailu on tasaista, mutta epätasaisessa kilpailussa se ei ole hyvä.
Liian hyvä oppilas ei myöskään ole ryhmän kannalta motivoiva. Jostain ehkä voi löytyä se pyhimys, joka jaksaa monta tuntia viikossa näytellä kiinnostunutta. Minä en ainakaan ollut se oppilas.
Sen verran kuitenkin pehmennän, että omista peruskouluajoistani alkaa olla sen verran vuosikymmeniä, että koulukin voi nykyään ottaa asian paremmin huomioon.
Aihe on itselleni tärkeä, joten jatkan vielä:
Matemaattinen lahjakkuus on pitkälti synnynnäistä. Tälle on valtava empiirinen näyttö.
Matemaattinen lahjakkuus ja motivaatio ovat eri asioita.
Varmasti näin, mutta heillä on täytynyt olla riittävä pohjalla oleva lahjakkuus, minkä varaan ja minkä avulla rakentaa oma kehittyminen.
Tottakai se on lahjakkuutta. Mieletön väite. Jos puhun vain omalta kohdaltani, niin osasin esimerkiksi laskea suurinumeroisia päässälaskuja jo alle kouluikäisenä. Testasin nyt ensimmäistä kertaa useaan vuoteen, että kykenen yhä, tosin inhosin sitä, ja sain oikean tuloksen seuraavasta 5793×673. Tällaisesta puhumisessa on muuten yleisesti jonkinlainen ylimielisyyden, narsismin ja vastenmielisyyden stigma ja häpeä.
Kuten em. gradun siteeraamista useista tutkimuksista käy ilmi, niin tasoryhmät kohottavat motivaatiota ja minäkuvaa alemmissa tasoryhmissä. Näin useiden tutkimuksista valossa.
Kävin tätä israelilaista tutkimusta tarkemman kamman kanssa lävitse, sekä etsin hieman sen saamaa akateemista palautetta. Pidän sitä nyt aika biasoituneena, lainaan otteen ”one of the project developer’s main goals” was to demonstrate that placement of students in mixed-ability classes was not detrimental (p 550). … the loss in achievements of the stronger students was negligible. Demonstrating this result was one of the project developers’ main goals.
Que? Vastaus tiedettiin jo kysymystä kysyttäessä! ”Tutkimukseen” myös liittyi tutkimuksen luokkien opettajien osallistuminen ”workshoppeihin”, joissa he saivat asennekasvatusta ja tiedonantoa heterogeenisten opetusryhmien eduista ja hyvistä puolista.
Haluaisin nähdä ne testit, joilla he saivat numeeriset tuloksensa. Ne voisivat kertoa aika paljon, mutta sitä materiaalia ei heidän tutkimuksensa yhteydestä netistä löydä.
Haluaisin myös tarkat tiedot osallistuneista kouluista ja niiden yleisestä suoritustasosta ja sen vaihteluista. Jos vertaan SYK:ta ja Jakomäen yläkoulua, niin voin todistaa ihan minkä tahansa biaksen. Tämän biaksen epäileminen on aiheellista, koska nämä israelilaiset tutkijat olivat kirjoittaneet auki, minkä tuloksen he ennalta toivoivat tutkimuksestaan saavansa, ja olivat ottaneet myös opettajat asennekasvatettaviksi olemaan valmiita ottamaan tämä tulos vastaan. Lue lisää täältä, tiedemies myös: http://academic.sun.ac.za/mathed/malati/Files/TAP.pdf
Tästä toisesta kyselytutkimuksesta koskien oppilaiden minäkuvaa, jota tiedemies siteerasi väärin, niin se oli kohdistettu 8.-12. luokan oppilaille. Eli Suomeen muuntaen kolmelta viimeiseltä vuodeltaan lukiolaisille. Tämän tutkimuksen antama negatiivinen signaali oli, että ylimmän ryhmän heikompien itsetunto laski, vaikka osaaminen parani. Alkuperäisessä tutkimuksessa tämä oli eritelty sukupuolittain, mutta tämä tekijä on gradussa häivytetty, koska ei haluta ottaa sukupuoleen kantaa ja on laskettu keinotekoinen keskiarvo. Lainaus: Lynn M. Mulkeyn ja hänen kollegoiden tutkimuksessa alimpaan tasoryhmään kuuluminen ja ylimpään tasoryhmään kuuluminen on jaettu edelleen kahteen osaan sukupuolen mukaan. Tässä tutkimuksessa ei syvennytä sukupuolen aiheuttamiin eroihin, joten muuttujat on yhdistetty ottamalla tyttöjen ja poikien arvojen keskiarvo. Keskiarvon ottaminen aiheuttaa harhaa, mikäli tyttöjä ja poikia on Mulkeyn tutkimuksen pohja-aineistossa eri määrä. Muuttujien arvoja voidaan näin ollen pitää lähinnä suuntaa antavina.
Voit arvata, kumman sukupuolen itsetunto laski enemmän. Onhan meillä Suomessa tasoryhmiä 10.-12. vuosiluokille, ja ylemmässä ryhmässä monen itsetunto saa kolauksen, kun peruskouluajan ahkeruus ei enää riitä. Jos tiedemies todella luki gradun ja on tosissaan siitä, mitä ylempänä sanoo, niin tämä tarkoittaisi, että hän ilmeisesti vastustaa ”totaalisen tyrmäyksen saatuaan” lukiomatematiikan opetuksen jakamista lyhyeen ja pitkään matematiikkaan, jottei pidemmässä matematiikassa huonommin pärjääville tule huonoa itsetuntoa, ”mikä johtaa opintojen keskeyttämiseen”(sic). Tosin tiedemiehellä luokat 8.-12. olivat muuttuneet luokiksi 7.-9., sekoittuen jotenkin israelilaisen tutkimuksen kanssa ilmeisesti, joten epäilen edelleen, ettei hän edes lukenut koko gradua.
Koska israelilaisessa tutkimuksessa ei ollut mitään koskien omia mielikuvia jatko-opintojen suhteen (collegessa).
Haasteellisuus on motivaation ja kehittymisen edellytys, riippumatta kaikesta muusta ympärillä tapahtuvasta. Tuo heittosi tuntuu aika heikolta yritykseltä kiertää pointti, johon et tunnu löytävän vastausta. Viittaan esimerkiksi aiempaan vertaukseen klassisen musiikin taitajasta, joka opiskelisi 12 vuotta alkeita päivästä toiseen.
Mielestäni jako koulussa sen suhteen mitä kukin voi oppia on erittäin hyödyllinen. Olin koulussa matematiikassa (yläasteella) ja englannissa (lukiosa) laajassa/edistyneiden ryhmässä. Matikassa en pitkästynyt kuoliaaksi, ja englannissa taas olin motivoituneempi oppimaan, ettei minua potkittaisi pois tasoryhmästä.
On kuitenkin huomattava, että jako ei mene niin että yksi oppiia kaikkea ja toinen ei mitään, niiin kuin tuo Saksan koulumalli tekee. Todellisuudessa yksi on hyvä matikassa, toinen äikässä, kolmas liikunnassa jne, ja koko koulussa on vain pari sellaista jotka avat lahjakkaita kaikissa oppiaineissa.
Ahkeruus sen sijaan jakaa ihmiset kokonaisuudessaan ryhmiin, ja peruskoulussa voi olla 10 oppilas kaikessa pelkällä ahkeruudella. Mutta voi olla myös 10 oppilas tekemättä mitään, ja tällöin ei opi tekemään menestyksen eteen työtä. Molemmat voivat aiheuttaa ongelmia jatkossa. (se ahkera törmää viimeistään yliopistossa siihen, että ulkoa oppiminen ei riitä. ja se toinen toteaa että ei ymmärräkään kaikkea heti)
Eli pitäisi olla koulun sisällä mahdollisuus jakaa porukkaa. Ehdotukseni on muodostaa vaikka matematiikkaluokka, kieliluokka jne. Lahjakkuus jossain asiassa mielestäni näkyy yleensä jo hyvin nuorena. Ja yleensä kaikki ovat jossain lahjakkaita, eli jos jokainen oppilas arvioitaisiin lahjakkaaksi jossain osa-alueessa, saataisiin tasa-arvoinen, mutta kuitenkin keskimäärin lahjakkaille (=kaikille) paremmin sopiva ryhmäjako.
Idea olisi siis että esim matematiikkaluokalla matikkaa vain yksinkertaisesti opetettaisiin nopeammassa tahdissa ja/tai syvällisemmin, lisätunteja ei tarvitsisi, koska ei tarvitsisi huolehtia että se hännänhuippu ei pysy mukana. Muita aineita opetettaisiin kuten nykyäänkin.
Superlahjakkaalle voisi antaa luvan osallistua muiden luokkien mukana laajemmille kursseille. Huomattavasti helpompaa kuin vain hypätä joku luokka kokonaisuudessan yli, mikä on nykyään ainut keino edetä nopeammin. Tällöin toki ryhmäkoko laajassa ryhmässä kasvaa, mutta koska siellä ei ole niitä heikompia oppilaita, niin se ei haittaa.
Ja superlaiskat voitaisiin potkia lahjakkaiden ryhmästä tavalliseen. Mutta voisin kuvitella että laajasta oppimäärästä tavalliseen siirtyminen motivoisi laiskimusta oppimaan. Ja laajasta normaaliin oppimäärään siirtyminen on huomattavasti kevyempi toimi kuin luokalle jättäminen.
Sekä tasoryhmäajattelussa että peruskoulumallissa on hyvät ja huonot puolensa. Ehkä jonkinlainen synteesi näistä olisi paras vaihtoehto.
Erityisen lahjakaalle oppilaalle suomalainen peruskoulu on lähinnä tilaisuus opetella sietämään itselleen yhdentekevää ohjelmaa (laajemmin: yhteiskuntaa) ja tulemaan toimeen yhteisössä, joka koostuu hyvin erilaisista ihmisistä kuin itse on. Vaikka kaikki lahjakkaat eivät ilmeisesti tätä tilaisuutta hyödynnä, sen poistaminen karsinoimalla lahjakkaat jo lähtökohtaisesti omaan yhteisöönsä ei vaikuta minusta hyvältä ajatukselta. Ei etenkään tuota az:n ansiokkaassa tekstissään esittämää taustaa vasten, jonka mukaan lahjakkain 5% tulisi valjastaa tekemään tärkeitä yhteiskunnallisia päätöksiä ja edistyksellistä tiedettä. Yhteiskunnan jäsenistä suurin osa ei ole huippulahjakkaita, ja voidakseen rakentaa hyvää yhteiskuntaa, on kyettävä jossain määrin ymmärretämään ja samastumaan tavallisen ihmisen elämään, sekä tajuamaan oma poikkeavuutensa.
Lahjattomammille ja vähemmän motivoituneille (huono koulumenestys voi johtua jommasta kummasta) uskon olevan pelkästään etua siitä, että samassa koulussa opiskelee myös erittäin lahjakkaita ja motivoituneita ihmisiä. Itse asiassa tästä lienee etua kaikille muille paitsi huippulahjakkaille itselleen. Mitä homogeenisempaa oppilasaines on pärjäämisensä suhteen, sitä helpompaa on laiskistua henkisesti ja olla pyrkimättä parempaan suoritukseen. Jos joukossa on lahjakkaita, muidenkin tekee mieli pyrkiä parhaaseensa.
Toisaalta on kyllä sylettävää tuhlausta istuttaa lahjakkaita ihmisiä tunnista toiseen luokassa, jossa heidän näkökulmastaan ei tapahdu mitään kiinnostavaa. Osa reagoi tähän häiriköimällä, toiset sulkeutumalla. Missään tapauksessa tällainen kohtelu ei ole oikeudenmukaista, ja joissakin tapauksissa voidaan suurentelematta jopa sanoa, ettei se ole ihmisarvoista. Kyse on kuitenkin osan kohdalla vuosia jatkuvasta, jokapäiväisestä piinasta.
Nykyisessä peruskoulussa opetusryhmät on muodostettu oppilaiden syntymävuoden mukaan. Entä jos ne muodostettaisiin joka aineessa erikseen oppilaiden osaamistason mukaan? Koulussa, jossa on ala- ja yläkoulu, siis yhdeksän vuosikurssia, ja jokaisessa vaikkapa kaksi rinnakkaisluokkaa, on yhteensä 18 opetusryhmää pakollisissa aineissa. Jos nuo ryhmät muodostettaisiin oppilaiden tason mukaan, saataisiin huomattavan laaja valikoima eritasoista aineopetusta. Jos vielä lukion oppimäärätkin ympättäisiin samaan kouluun, luotaisiin niin erityislahjakkaille kuin kaikille muillekin tapa suorittaa peruskoulu tahdissa, jossa ainoastaan oma potentiaali ja motivaatio rajoittavat etenemistä. Kaikki olisivat edelleen fyysisesti samassa koulussa eikä ketään luokiteltaisi pysyvästi ja kaikenkattavasti ”lahjakkaaksi” tai ”alisuoriutujaksi”, vaan todellinen menestys ratkaisisi jokaisessa aineessa erikseen, ja oppilas olisi ainoastaan niin hyvä kuin oma, viimeisin koetuloksensa. Jäykkien tasoluokkien ja -koulujen ongelmahan on osaksi siinä, että niihin haetaan ja päästään vain kerran. Dynaamisissa tasoryhmissä kokoonpanoa voisi päivittää koetulosten perusteella vaikka kaksi kertaa vuodessa.
Tällainen systeemi palvelisi sitäkin ryhmää, joka on yhdessä tai kahdessa aineessa lahjakkaita mutta muissa aineissa keskitasoa. Erilliset lahjakkaiden koulut voisivat olla tälle ryhmälle liian haastavia ja siksi epämotivoiva ympäristö.
kannattaa kuitenkin muistaa, että meillä annetaan superlahjakkuuksille erillistä koulun ulkopuolista koulutusta sekä urheilussa että musiikissa. Miksi ongelmat, jotka väistämättä seurausivat erillisen matematiikan opetuksesta huippulahjakkaille, eivät ilmene urheilun ja musiikin alalla ja miksi ne hyödyt, joita musiikin ja urheilun alalla lahjakkuuksien kiulutuksesta koituvat, eivät koituisi matematiikassa?
Periaatteessa tämä on hyvä idea, mutta valitettavasti empiirinen evidenssi ei tue sitä, että ”yksi on hyvä yhdessä, toinen toisessa”. Liikunta ja kuvaamataito ilmeisesti liikkuvat jonkin verran pienillä (mutta positiivisilla) korrelaatioilla, mutta yleisesti kaikkien lukuaineiden menestyksellä on voimakas korrelaatio keskenään.
Heikko oppilas on usein heikko aika lailla kaikessa, vahva oppilas vahva kaikessa. Tämän lisäksi koulun pitää pystyä tukemaan niitä erityistapauksia, joilla on voimakkaasti keskittynyt lahjakkuus (matemaatikko heikoilla kielellisillä valmiuksilla, kuuden kielen puhuja ilman matemaattisia valmiuksia).
Mihin siis pitäisi mennä sen oppilaan, jolla on kympit sekä kielissä että matemaattisissa aineissa?
Todennäköisesti parempi olisi järjestää ainekohtaisia tasoryhmiä. Näin on joissakin paikoissa yleisimpien aineiden kohdalla tehtykin. Tällöin sama oppilas voi olla vaikkapa matematiikassa parhaiden ryhmässä, äidinkielessä keskiryhmässä ja liikunnassa pullamössöjen joukossa ponnistelemassa ylöspäin.
Osittain koulujen painotteisuudetkin ovat ihan fuulaa. Esimerkiksi SYK on kielipainotteinen koulu, vaikka mitatut tulokset ovat hyviä myös matemaattisissa aineissa. Samoin monet musiikkipainotteiset koulut ovat hyviä oppimistuloksiltaan, vaikka musiikkia ei mitata. Ehkä joku joskus vielä perustaa ihan reilusti opiskelupainotteisen koulun…
Top tykkänään. Minun ennakkoluuloni sai ison iskun, koska tutkimus meni täysin vastaan minun ennakkoluuloani. Pidin aiemmin itsestäänselvyytenä että tasoryhmillä on vain positiivisia vaikutuksia, koska olen itse opiskellut tasoryhmässä yläasteen aikana. Olin tosin luokan parhaimmistoa, joten en ollut tullut ajatelleeksi mahdollista negatiivista vaikutusta ylimmän ryhmän heikoimpiin.
Olen huolissani tästä porukasta, koska he ovat se porukka jota marginaalissa koulutetaan tai jätetään kouluttamatta niin, että siitä todella on hyötyä. Lisäksi keskiryhmän tulokset olivat heikommat.
Az teki kiitettävää työtä lähdekritiikin osalta. En selvittänyt taustoja tarkkaan. Joudun lukemaan niin paljon tekstejä etten ehdi sen tason kritiikkiin itse.
Ja jos puhutaan oppimistuloksista, niin tietenkin tohon lisätään opettajan motivaatio ja valmiudet, opetusmetodi, koko instutionaalinen ympäristö, jne. Mistä pääsen tähän:
Kun mä en nyt oikein tajua mikä tässä on ongelma. Jos haluaa tutkia miten tasoryhmät, jotka siis määräytyvät oppilaan tason mukaan, niin minusta on ihan kosher tavallaan eliminoida biasta joka tulee opettajien asenteiden kautta. Jos tuolla tavalla saa eri tuloksia, niin eikö se kerro siitä että kyse nimenomaan ei ole tasoryhmistä sinänsä vaan miten niitä opetetaan ja että tasoryhmät itsessään vaikuttavat opettajien odotuksiin, työskentelytapoihin, tms.?
Semminkin kun az:n lainaamassa rapparissa todetaan yhteenvedossa:
Yleisesti ottaen, jos jossain kysymyksessä on rutkasti evidenssiä puolesta ja vastaan, niin todennäköisesti kysymystä pitää muuttaa.
Ok. Olen sitä mieltä, että lahjakkaat pitää huomioida opetuksessa. Siitä olen eri mieltä (jonkun kanssa, jos joku nyt on tätä mieltä), että lahjakkaat pitää eristää vähemmän lahjakkaista tai edes erottaa omaksi ryhmäkseen. Tällä en vielä tarkoita lukion pitkää ja lyhyttä matematiikkaa – se ei nyt vielä niin hirveästi erottele. Pitää myös ottaa huomioon, että lapset kehittyvät eri nopeuksilla. Olen aika varma, että minulle oli hyötyä olla maaseutulukioluokan priimus matikassa. Siinä vaiheessa en varmaan olisi edes pärjännyt itseäni lahjakkaammille Päivöläläisille (silloin en tosin ollut paikasta edes kuullut). Minä tosin taidan olla ainoa tässä blogissa, joka ei tylsistynyt koulun matikan tunnilla… 🙂 Yksi syy taitaa olla lukioni silloisessa erinomaisessa matematiikan opettajassa.
Voin muuten kääntää tuon klassisen musiikin soittajan esimerkin myös toisin. Oletteko kuulleet niistä, joiden mukaan asteikkoja oli heti niin helppo soittaa, ettei niitä jaksanut pahemmin harjoitella? Ja tämän tylsyyden vuoksi maailma menetti huippumuusikon. Lahjakkuuden tai lahjattomuuden käsitettä käytetään joskus leimana, jonka annamme liiaksi määrätä ajatteluamme. Minulla kesti muutama vuosikymmen tajuta että voisin oppia laulamaan riittävästi sitä harjoittelemalla, vaikka ala-asteen opettajani toisin yritti uskotella. On selvää että vanha sanonta lahjattomien harjoittelusta on juuri toisin päin: vain lahjakkaat harjoittelevat.
Osmon vertaukseen urheilijoiden ja muusikoiden erityiskoulutuksesta: on varmaan niin, ettei ainakaan huippu-urheilijoissa ole enää montaakaan, joka ei olisi käynyt urheilupainotteista koulua (myönnän: mutua). Minä näen ammatissani paljon matemaattisesti lahjakkaita yliopisto-opiskelijoita. Jostain syystä vain harvat heistä ovat käyneet mitään matemaattista erityislukiota. En tiedä miksi nuo matikkalukiolaiset eivät päädy suurin joukoin opiskelemaan esim. fysiikkaa. No, tästäkin voi varmaan vetää johtopäätöksen molempiin suuntiin, kuten tpyyluoma mainitsi.
Lahjakkaille annettujen lisätehtävien ei muuten tarvitse olla sitä seuraavan vuoden aineistoa. Tyttärelläni tuli neljännellä luokalla vastaan koordinaatisto, jolloin opetin hänelle suuntavektorin käsitteen. Tästä voi laajentaa vaikkapa miettimällä, mitä laskutoimituksia vektoreilla voisi tehdä. Voisiko lahjakkaille antaa tämän kaltaisia lisätehtäviä, ilman että heille yritettäisiin opettaa peruskoulun yhdeksän vuoden oppimäärä kuudessa vuodessa?
En pahastu siitä, että tällaista kirjoitetaan, koska se ei loppujen lopuksi millään tavalla tosiasiallisesti koske minua. Sensijaan ihmettelen kovasti tarvetta tuoda tällaisia täysin älyttömiä ja yliampuvia ”argumentteja” keskusteluun.
Kritiikki tutkimuksesta oli ihan hyvää. Minä en kuitenkaan ole nähnyt yhtään ainutta vakavastiotettavaa tutkimusta aiheesta, ja ennen tätä – ilmeisesti jossain määrin tietenkin kyseenalaista – tutkimusta johon silmäillen tutustuin, olin täydellisesti ennakkoluulojeni varassa.
Ihminen, joka ei punnitse ennakkoluulojaan kun näkee sitä vastaan käyvän tutkimustuloksen, ei ole kovin vakavastiotettava ajattelija. En nyt tarkoita sitä, että yksi tutkimus kaataa monta tutkimusta, vaan sitä, että yksi tutkimus asettaa pelkkään mutu-ajatteluun perustuvan käsityksen kyseenalaiseksi.
Yritys syyttää minua jonkinlaisista äärimmäisistä vastakkaisista mielipiteistä sillä perusteella että totesin aiemman jyrkän mielipiteeni (kannatin, ja osin toki kannatan edelleenkin, tasoryhmiä, mutta en yhtä ehdottomasti kuin ennen), on sitäkin epämiellyttävämpi argumentoinnin tapa.
Olin kyllä tietysti mielissäni siitä, että kyseinen tutkimus kriittisesti tuli näin käsiteltyä, mutta valitettavasti kirjoituksen sävy saa minut uskomaan että kritiikki on mitä ilmeisimmin pahemmin biasoitunutta kuin se, että minä sattumalta (etsimättä) törmäsin tähän tutkimukseen joka oli ennakkoluulojeni vastainen.
Tämä saa minut kyllä myös laskemaan huomattavasti nimimerkki Az:n subjektiivista uskottavuutta muissakin asioissa. Tämä on sääli siksikin, että hän on esittänyt terävää, jos kohta asiallisuuden rajoja hipovaa kritiikkiä niin monista asioista mielenkiintoisilla tavoilla.
Ikävää, jos koit kritiikin sosiaalisella tasolla. Se oli tarkoitettu asiatasoiseksi. Tämäkin kertaus käydystä keskustelusta ja osin epistemologinen pohdinta on tarkoitettu asiatasoiseksi, joten voitko mahdollisesti osoittaa, missä menen vikaan asiatasolla. (Olisin lähettänyt tämän mieluusti sähköpostilla, jos olisin tiennyt osoitteesi. S-posti kun on vähemmän sosiaalisesti latautunut ympäristö. Enkä tiedä, onko tällä muille juuri mielenkiintoa. Toivoisin, että viitsit lukea tämän ajatuksella. Jotkut asiat perustelin tarkoituksella väsyttävään läpikotaisuuteen asti, vähentääkseni väärinymmärrysten mahdollisuutta.)
Väität argumenttiani koskien lukion pitkää ja lyhyttä matematiikkaa täysin älyttömäksi ja yliampuvaksi, mutta et kommentoi mitenkään varsinaista kritiikkiäni, jolla tämän perustelen. Eli tästä syystä, vielä kerraten: Ensimmäisestä kommentistasi lähtien, tiedemies, oli keskeinen perusteesi se, että ylemmässä ryhmässä heikommin suoriutuvien käsitys omasta osaamisesta laskee. Kirjoitat tämän selvinneen israelilaisesta tutkimuksesta. Israelilaisessa tutkimuksessa ei tätä tematiikkaa kuitenkaan tutkittu. Viittaat tähän useamman kerran nimenomaan israelilaisen tutkimuksen osalta (”luokat 7-9”). Kuten korjasin sinua useamman kerran, niin tätä tematiikkaa tutkittiin aivan toisessa gradun viittaamassa tutkimuksessa, ja siinä kohderyhmänä olivat luokat 8.-12. eivät 7.-9.. Luokat 10.-12. vastaavat suomalaista lukiota. Tässä tutkimuksessa nimenomaan tyttöjen käsitys omasta osaamisesta laski. Tämä ilmiö tunnetaan hyvin myös Suomesta, se on yleismaailmallinen. Tutkimuksessa ei myöskään todettu ”opintojen keskeyttämistä”, kuten useamman kerran toistat, vaan tutkittiin oppilaiden asenteita jatko-opiskelun suhteen. Tämän gradun tekijä alleviivaa, jotta siitä ei syntyisi väärinkäsitystä.
Näiden pohjalta kysyn, että jos todella luit gradun, ja jos kritiikkisi koskee nimenomaan tätä itsetunnon heikkenemistä, kuten ainakin neljään eri kertaan toistat viesteissäsi, ja tutkimus johon viittaat koski tosiasiallisesti luokkia 8.-12., eikä 7.-9. ja itsetunnon heikkeneminen heijastui college-opintoja koskien, niin vastustatko tältä pohjalta lukion pitkää matematiikkaa? Jos käyt tämän argumentaation lävitse asiatasolla, niin onko kärjistetty kysymys todellakin täysin älytön ja yliampuva? Ilmiöllä on nimittäin vastaparinsa Suomen lukioiden pitkän matematiikan opiskelijoiden keskuudesta, jossa ei niin hyvin pärjäävien käsitys omia yliopisto-opintoja koskien heikkenee (tuon gradussa viitatun tutkimuksen collegea vastaava). Hehän ovat se porukka, josta sanojasi siteeraten ”ihan hyvät insinöörit, opettajat, rivitutkijat jne. tulevat”, ja ”joiden koulutusta tasoryhmät haittaavat”. Onko vertaus todella sinusta yliampuva? Voitko vastata tähän asiatasolla?
Näiden gradussa viitattujen eri tutkimusten toistuvan sekoittamisen ja väärin siteeramisen pohjalta, mihin useamman kerran syyllistyit, oli mielestäni perusteltua kysyä, että luitko edes gradua? Pidän sinua sen verran fiksuna, että jos olisit gradun lukenut, niin ei ole mitenkään mahdollista, että olisit sitä siteerannut niin virheellisesti kuin siteerasit. Ja jos luit gradun, niin miksi useammista gradussa siteeratuista tutkimuksista juuri tämä israelilainen tutkimus vakuutti sinut ”totaalisen tyrmäyksen” voimalla?
Nyt viimeisimmässä kommentissasi toteat tutustuneesi tähän tutkimukseen silmäillen. Hyppäsitkö ylitse niistä tutkimuksen arvolatautuneisuuden ja ennalta toivotut tulokset ilmaisevista kohdista? Vai tarkoitatko gradua? Miksi silloin jätit kaikki vastakkaista kantaa olevat tutkimukset huomiotta ja takerruit tähän yhteen?
Kirjoitat olleesi ennen tähän israelilaiseen tutkimukseen tutustumistasi täysin ennakkoluulojesi varassa ja kuitenkin olleesi jyrkästi ja voimakkaasti tasoryhmien kannalla ja pitäneesi niitä itsestään selvyytenä. Toteat, ettet olisi ”kovin vakavasti otettava ajattelija”, jos et olisi em. tutkimuksen myötä punninnut näitä ennakkoluulojasi. Kuinka vakavasti otettavaa on toisaalta ”täydellisen tyrmäyksen” lailla muuttaa kantaansa yhden ainoan, nopeasti skimmaamansa (ja väärin lukemansa ja väärin siteeramansa) tutkimuksen pohjalta?
Eikö vakavampaa suhtautumista edustaisi tällaisista drastisista johtopäätöksistä pidättyminen, syvempi tutustuminen (”taustojen tarkistaminen”, jonka myönsit jättäneesi tekemättä) em. tutkimukseen ja tutustuminen muihin tutkimuksiin? Tai ainakin jos ei ole aikaa, tai siksi kunnes on aikaa, johtopäätöksistä pidättyminen? Koska olen pitänyt sinua suhteellisen rationaalisen ajattelijana, niin oletin aluksi, että olit todella kohdannut jotain painavaa tutkimusdataa asian suhteen, etkä vain halunnut siten esittää.
Tämä israelilainen tutkimus, nyt kun olen sen taustoineen käynyt kattavasti lävitse, edustaa mielestäni kuitenkin hyvin läheisesti sitä akateemista metodologista suuntausta (”ymmärrystieteitä”), josta itse, tiedemies, kirjoitit toisaalla (Marko Hamilon tiede-blogissa) taannoin seuraavasti:
Tämän israelilaisen tutkimuksen tekijät olivat jo ennen tutkimusta asettaneet päämääräkseen saada ne tulokset, mitkä saivat. He perustelevat tätä sellaisin käsittein kuin ”tasa-arvo, moninaisuus jne.”. Etkö olisi epäillyt, että tämä on saattanut vaikuttaa koeasetelmiin, mittausmetodeihin, jos olisit tämän lukenut tutkimuksen kuvauksesta? Kerro, jos onnistut ne koeasetelmat ym. jostain löytämään. Se tieto irtosi, että ylintä ryhmää oli metodologisesti estetty osoittamasta osaamisensa kehittymistä tukeutumalla homogeeniseen arvostelujärjestelmään, joten se tulos on nollatulos, ja usean muun tutkimuksen kumoama, tutkimusten joissa on käytetty heterogeenista arvosteluasteikkoa, eli mahdollisuutta edetä nopeammin ja pidemmälle, kuten gradussakin viitataan.
Väität tähän israelilaiseen tutkimukseen toisen tutkimuksen tulokset virheellisesti yhdistämällä, ”että tämä on kovaa dataa sisältänyt tulos”, jota sinun ”ei ole mitään syytä” epäillä ja siksi sinun on ”pakko tarkastaa mielipidettäsi”. Jos laitat sivuun ne emootiot, joita ehkä tämä kommenttini ärsyttää esille, niin eikö ole asiatasolla hyvin perusteltua todeta, että et tässä tapauksessa ollut kovin rationaalinen suhtautumisessasi?
En syytä sinua ”äärimmäisistä vastakkaisista mielipiteistä”, koska en usko, että olisit kirjoittanut, mitä kirjoitit, jos olisit oikeasti gradun tai tämän israelilaisen tutkimuksen lukenut. Tämä siksi, koska pidän sinua suhteellisen fiksuna. Intellektuaalinen ylimalkaisuus, epärehellisyys ja raflaavuus ovat ehkä syytöksiä, jotka voi esittää, jos on epämukava.
Toistat edelleen viimeisimmässä viestissäsi kantasi muuttuneen. Mitä vasten se on muuttunut, mikä sinut on ”totaalisesti tyrmännyt” tai ”antanut ennakkoluuloillesi ison iskun”, jos käyt itse tuon israelilaisen ”ymmärrystieteellisen” tutkimuksen lävitse, jos huomaat gradusta, että motivaatiota koskenut tutkimus oli eri vuosiluokilta ja eri kontekstista, eri tuloksin kuin mitä huolimattomasti oletit ja jos luet gradusta myös niistä vastakkaisista tutkimuksista, joissa saatiin erilaisin tasoryhmäjärjestelyin hyvinkin positiivisia tuloksia?
Voin hyvin ymmärtää, jos koet tämän argumentoinnin epämiellyttäväksi tai vastenmieliseksi, kuten sanot, mutta oletan sinun ymmärtävän, että se on asiatasolla esitetty, jos niin valitset.
Minulla on toki vahva taustalla oleva eettinen ja maailmankatsomuksellinen bias tässä aiheessa, jonka ilmaisin ensimmäisessä kommentissani tässä ketjussa. Itselleni ylimmän 1-5% oppimismahdollisuuksien kohentaminen on tärkeä lähtökohta, vaikka tämä heikentäisi muiden oppimismahdollisuuksia, mitä en katso sen täytyvän tarkoittaa. Mutta jos niin olisi, niin hyväksyisin sen. Toteat useammassa viestissä yleistävästi alempien ryhmien tulosten tippuvan, mutta jos katsot useampia niistä gradun siteeraamista tutkimuksista, niin tulokset ovat useamman tutkimuksen mukaan myös nousseet, kuten on noussut itsetuntokin. Eli tästäkin olit toistuen väärässä, siitä huolimatta, että tämä korjattiin.
Jos katsot, että ylläoleva kritiikkini gradua, israelilaista tutkimusta ja omaa virheellistä kuvaustasi niistä koskien on biasoitunutta näitä vääristävällä tavalla, minkä toteat olevan ilmeistä, niin toki olisi mukava, jos osoittaisit tästä asiatason esimerkkejä.
Voit tarkistaa niin gradusta kuin tutkimuksesta esittämieni väitteiden paikkansa pitävyyden ja useiden itse esittämistäsi paikkansa pitämättömyyden. Tai jos näin ei ole, niin voit toki osoittaa, ettei niin ole. Vielä et ole sitä tehnyt, etkä myöntänyt millään tapaa olleesi väärässä, huolimaton, siteeranneesi väärin tms.
Katsot tämän esittämäni kritiikin laskeneen ”subjektiivista uskottavuuttani muissakin asioissa”. Itse en koe asiaa henkilökohtaisesti, enkä itse muodosta intellektuaalisesta luotettavuudestasi kuvaa vain tämän tapauksen pohjalta – vaikka tuo luotettavuutesi mielestäni hyvin heikkoa tässä tapauksessa olikin – koska olen lukenut sinulta myös paljon asiallista pohdintaa.
Totean vielä, että tämä aihe (peruskoulutus ja erityisesti lahjakkaampien lasten peruskoulutus) on itselleni yhteiskunnallisista kysymyksistä keskeisen tärkeä, ja olen siitä lukenut suhteellisen paljon Erasmuksesta ja Montessorista alkaen. En törmännyt aiheeseen tasoryhmät ensimmäistä kertaa, ja näkemykseni on aika vakautunut. Tuon israelilaisen tutkimuksen ”ymmärrystieteellistä” henkeä edustaa suomalaisessa akateemisessa tutkimuksessa esimerkiksi Hakkarainen, Lonka ja Lipponen: Tutkiva oppiminen, mitä käytetään mm. yliopistoilla pääsykoekirjana. Siinä kerta toisensa jälkeen yritetään vähätellä tai täysin kumota koko yksilöllisten lahjakkuuserojen käsite ja nähdään kouluoppiminen jonkinlaisena kollektiivisen sopusointuisena muurahaisyhteisönä, jossa ”pidemmälle edenneiden” pedagogisen objektin rooli on toimia apuopettajina. Perusteet ovat pohjimmiltaan kirjan tekijöiden unelmien varassa tai voidaan soveltaa vaikka kokemuksia lääkäriopiskelijoista peruskouluun.
Tämä debatti asettuu laajempaan yhteiskuntatieteelliseen kontekstiin, jossa karkeasti yleistäen biologinen ja konstruktivistinen ihmiskuva asettuvat vastakkain. Vastakkain asettuvat usein myös analyyttinen ja arvopohjainen. Tiedon priorisointi ja arvojen priorisointi. Lahjakkuuserojen, kuten sukupuolierojen, kuten luonteenpiirteiden synnynnäisten taipumusten vahva näyttö tulee mm. käyttäytymisgenetiikan taholta. Tämä on vastapuolelle arvopohjaisesti vastenmielistä. Siten ovat myös tutkimusmetodit, jotka voisivat uhata arvolähtöistä tiedettä. Oletko nähnyt tästä muuten Harald Eian dokumenttisarjan Norjasta? Suositan.
Bawerin kirja, jota Hamilon blogi osin sivusi, kuten Pinkerin Blank Slate, jota joskus kehuit blogillasi, käsittelevät osin tätä jakoa. Tämä jako on pitkälti sosiaalinen, maailmankuvallinen, identiteetillinen, psykologinen, myös metodologinen.
Peruskoulu on rakentunut konstruktivistisen ihmiskuvan varaan ja sitä paljolti puolustetaan konstruktivistisella ihmiskuvalla. Vaikka kysymys ei toki ole mustavalkoinen, niin se debatissa yleisesti asettuu siten ja argumentointiin ja esitettyihin näkemyksiin suhtaudutaan jo omaksuttujen neurologisten suodattimien lävitse. Kuten Aaltoyliopiston kylmälaboratorion teoriaryhmän johtaja, vastaten tuohon misinformaatiota ja väärin siteeramista sisältäneeseen viestiisi: ”Tiedemiehen kanssa olen täysin samaa mieltä tasoryhmien haitallisuudesta peruskoulussa ja on mukava että omaan mutu-tuntumaani löytyy myös tutkimustietoa.” Kuten ne 20+ muuta, jotka peukuttivat misinformaatiotasi vain koska se osui yksiin heidän ennakkokäsitystensä kanssa. Näin me ikävä kyllä hyvin pitkälti omaksumme ”tietoa” ja ”ymmärrystä”.
Käännettynä emootioiden kieleltä rationaaliselle kielellä sama lause kuuluisi, että on mukava kokea saavansa vahvistusta omalle maailmankuvalleen. Painotus kokemisella. Oli sitä tukevaa tietoa oikeasti tai ei, tässä tapauksessa väitän esitetyin perustein, että ei juuri ollut. Kokemus on silti miellyttävä.
Taannoin blogillasi käytyyn keskusteluun intuitiosta, Kahnemannista jne. vielä viitaten. Kahnemannin 1&2 lomittuvat siinä mielessä, että 2 tukehtuu informaatiotulvaan ilman intuitiota. Tutkimukseen on suhtauduttava myös paljolti intuition varassa. Tarkoitan tällä, että omaksumiaan laajoja kokonaisuuksia ei ole rationaalista asettaa vastakkain yksittäisten tutkimusten kanssa, elleivät ne ole todella painavia. Paljon jonkinlaisesta väärinymmärryksestä johtui siitä, että oletin sinun oikeasti törmänneen johonkin todella painavaan, enkä heikkolaatuiseen, metodologisesti samaan vanhaan ja paljolti intuitiivisesti sivuutettavaan.
Ja jos yritämme analysoida tällaisia ideologisia kiistoja, ihmiskuvien eroja tai vaikka lopulta ehkäpä sittenkin aika yhdentekevissä blogikiistelyissä asioiden henkilöitymistä ja henkilökohtaisuuksiin menemistä, niin epistemologia on voimatonta ilman psykologiaa. Ihan lähtien siitä, että pyrimme todentamaan maailmankuvaamme, suojelemaan egoamme ja statustamme, puolustamaan hyvää tietoa pahaa tietoa vastaan ja niin edelleen. Useimmiten ihmiset ovat paljon valmiimpia teurastamaan logiikan ja rehellisyyden kuin nielemään kunniansa ja myöntämään olleensa väärässä. Vahvasti identiteettiin sitoutuneiden näkemysten kohdalla myöntäminen voi olla tunnepohjaisesti täysin ylivoimaista.
Nämä kaksi, epistemologian ja psykologian, yhdistävän valtavirtaisen akateemisen suunnan puuttuminen on yksi suurista akateemisista heikkouksista ihmis- ja yhteiskuntatieteissä. Yleisemmin tietoisuutemme kehitystasossa. Ei ole selkeää ja kehittynyttä metodologiaa mm. tutkimusten ideologisoitumisen ja politisoitumisen asteen arvioimiseen. Siksi osaltaan elämme akateemisesti eräänlaisessa epämääräisessä viidakossa, josta voi löytää ”tutkimuksellista” näyttöä melkein mille tahansa arvolatautuneelle näkemykselle, ja puolustaa sitä sulkeutuneesta (akateemisesta) linnakkeesta loppumattomiin, kuten itsekin tiedät. Joten tämän suhteen pysyvästi varautunut intuitiivinen skeptisyys on mielestäni rationaalista ja anteeksi nyt kerran vielä, täystyrmäyksen saaminen yhden gradun tai tutkimuksen hätäisestä skimmaamisesta hyvin epärationaalista.
Az,
minä kirjoitin, että ennakkoluuloni sai totaalisen tyrmäyksen, kun aamusella selailin gradua. Lainaukseni otin ulkomuistista, lukemiseen olin käyttänyt noin 10 minuuttia.
Käytät kohtuuttoman paljon aikaa ja vaivaa osoittaaksesi vääräksi jotain, mitä minä en missään vaiheessa ole väittänyt tai sanonut. Käyttäisit energiasi mieluummin siihen, että kritisoit jotain mitä oikeasti on väitetty.
Olisin voinut ilmaista tietenkin viestini toisin, esimerkiksi näin:
”Törmäsin tänä aamuna mielenkiintoisen oloiseen graduun, jossa näytettiin siteerattavan tutkimuksia joista osa oli minun ennakkoluulojen vastaisia.” ja että ”Jos pintapuolinen tarkasteluni siitä, mitä tutkimukset näyttäisivät sanovan tasoryhmien vaikutuksesta, on totta, olen ollut väärässä monissa niissä asioissa joita olen pitänyt itsestäänselvinä tasoryhmien hyvinä puolina”.
Ilmaisuni ”totaalinen tyrmäys” oli varmasti epätarkoituksenmukainen, mutta en lopulta ole kiinnostunut keskustelemaan yhden ilmaisun semantiikasta. Mielestäni tämä on lisäksi aivan väärä foorumi sellaiselle.
Luin tuon Tiedemiehen viittaaman gradun. Pääasialliset johtopäätökset siinä nähdäkseni ovat, että tasoryhmät yleensä parantavat kaikkien ryhmien oppimustuloksia (paitsi jos mitataan vain kaikille tasoryhmille opetettavia sisältöjä, joissa ylimmät ryhmät eivät paranna tuloksiaan, mikä johtunee kattovaikutuksesta) ja että alemmissa tasoryhmissä olevien minäkäsitys voi parantua ja ylemmissä tasoryhmissä hieman huonontua, koska tasoryhmät muuttavat oppilaiden paremmuusjärjestystä luokkien sisällä. Siitä, miten tasoryhmät tosiasiallisesti vaikuttavat jatko-opintoihin, ei kerrota.
Gradu ei ole kovin ansiokas, enkä tekisi sen perusteella pitkälle meneviä johtopäätöksiä. Tiedemiehen viimeiset kommentit taas osoittavat, miten vaikeaa on myöntää olleensa väärässä. Pisteet az:lle.
Onpa mukava käydä tätä keskustelua ainoana omalla nimelläni ja vieläpä siten, että keskustelijoille on käynyt selväksi työpaikkani. Huomaan, että nimimerkin suojasta näemmä voi heittää aika henkilökohtaisiakin piikkejä. En kuitenkaan ole kirjoittanut pelkästään teoreettisena fyysikkona vaan myös isänä.
No, kommentoidaan kuitenkin. Ensinnäkin: Myönnän, että en lukenut kyseistä mainittua gradua ja oma heittoni nyt vain tosiaan tuki omaa ennakkokäsitystäni. Olisin voinut vain sanoa, että olen samaa mieltä kuin tiedemiehen mukaan tuo graduntekijä oli ollut – ja tätä tarkoitin. Totta puhuen en niin hirveän innostunut noista sosiologian tutkimuksista ole, koska mitattavissa olevat tutkimustulokset eivät välttämättä kerro sitä mitä todella halutaan tietää.
Mutta voin hyväksyä sen, että tasoryhmät todennäköisesti parantavat keskimäärin oppimistuloksia. Tämä herättää siis seuraavia kysymyksiä: Missä ikävaiheessa lapset tulisi jakaa tasoryhmiin? Pitäisikö tasoryhmät tehdä erikseen eri aiheiden suhteen vai jakaa lapset eri kouluasteille kuten Saksassa? Tämä jälkimmäinenhän oli blogin alkuperäinen sisältö.
Olen edelleen sitä mieltä, että lapsia ei pidä liian aikaisin jakaa jyviin ja akanoihin – he kypsyvät eritahtisesti. Lisäksi jos tasoryhmiin mennään, se pitäisi mieluummin tehdä aihekohtaisesti kuin jakamalla lapset eri kouluihin. Yläasteelle voisi ehkäpä harkita matemaattisten aineiden lisäopetusta valitulle ryhmälle joko kerhomuotoisesti tai ylimääräisinä tunteina. Kuten jo aiemmin sanoin, tuon lisäopetuksen ei tarvitse olla seuraavan vuoden asiaa, vaan senhetkistä opetusta laajentavaa.
Niin ja ettei tulisi epäselväksi: ainakin omaan yliopistooni haluaisin erittäin mielelläni erillisen linjan valituille erityislahjakkaille fyysikoille ja matemaatikoille. Mutta tässä minulla on jo oma lehmä ojassa.